“geschiedenis-onderwijs”

10 May 2003, Leiden

inhoud

  1. Opening words
  2. Daders hebben een kortere geheugen dan slachtoffers
  3. Fighting History: The Legacy of Ienaga Saburo
  4. Japan in het geschiedenisonderwijs in Nederland
  5. History teaching at a Japanese school

1. Opening words | Takamitau Muraoka

De tekst is niet bechikbaar.

2. Daders hebben een kortere geheugen dan slachtoffers ⎮ Masamichi Shida, Japan

(Dhr. Shida, die kon niet de 5e conferetie bij te wonen, is een van de weinige overgebleven Kamikaze-pilpten. Na de oorlog werd hij een actieve vrede-activist, heeft een boek “Mijn Tweede Testament” geschreven, en heeft opgericht een groiende organizatie “Japanse burgers moe van oorlogen”.)

Goede morgen. U hebt mij een grote eer bewezen door mij vandaag uit te nodigen om tot u te mogen spreken.

Ik ben dol op Holland. Het lijkt er op, dat de Nederlanders en de Japanners aardig goed met elkaar overweg kunnen. In 1543 verging een Portugees oorlogsschip bij Okinawa, waardoor de eerste vuurwapenen naar Japan kwamen.

In 1549 kwam een Portugese Jezuiet, Francisco Xavier, met het Chistelijke getuigenis naar Japan. Daar ligt het begin van van het moderne tijdperk van de Japanse geschiedenis. Vergelijkenderwijs bleken de Portugezen en de Japanners eigenlijk niet zo heel erg met elkaar overweg te kunnen. Zij werden in 1639 uitgewezen, en Japan zou een lange periode van 230 jaar gesloten blijven tot de vernieuwing onder de Meiji.

Er was een uitzondering. Twee jaar na de uitwijzing van de Portugezen, verplaatste het Japanse Shogunaat de nederlandse handelsdelegatie naar Deshima, vlakbij Nagasaki, waar zij 230 jaar bleven zitten, totdat het land zijn deuren weer opende. Door deze nederlandse verbintenis slaagde Japan er in om in contact te blijven met de buitenwereld. Ik wil u daarvoor bedanken.

In het midden van de 19e eeuw, toen Amerika, Groot Brittani・en Rusland hun zinnen hadden gezet op Japan, was het het Nederlandse Koninklijk Huis, dat Japan aanraadde haar deuren te openen.. Daardoor werd ons het lot van het Saddam-regime bespaard.

Ik neem aan, dat u allen bekend met de Nederland-Japan betrekkingen. Dan klinken mijn inleidende woorden als een uitwerking van wat al duidelijk is. Toch wil ik mijn visie nog eens met u delen. Ik geloof, dat we hier samen zijn gekomen om uit te zoeken, hoe mensen van verschillende ethische en nationale achtergronden elkaar kunnen begrijpen. En het komt er op aan, dat we eerlijk met elkaar willen zijn. Diplomatie helpt niet altijd. Laat mij daarom beginnen met het thema van mijn toespraak.

Zij, die slachtoffers maken hebben een korter geheugen, dan de slachtoffers. Met andere woorden, je kunt anderen pijn doen zonder dat je ditzelf in de gaten hebt, maar jouw slachtoffers zullen moeite hebben om de pijn te vergeten. Communicatie over de grenzen van ethnische en nationale verschillen is vreselijk moeilijk. Laat me eerst iets zeggen over de gevoelens van haat, die oorlogen opwekken.

In 1931 werd in het noordoosten van China, dat toen Mansjoerije heette, een deel van de spoorlijn opgeblazen, wat het startsein werd voor een oorlog van 15 jaar, die uitliep op de oorlog in het Verre Oosten. Volgens een officiele Japanse verklaring was het een sabotagedaad van Chinese troepen, maar in feite was dit een complot van het Japanse leger. Dit herinnert ons aan de wijze waarop de Vietnamoorlog begon, toen de USA ten onrechte beweerde dat een Amerikaanse torpedobootjager aangevallen was in de Tonkin Baai door een Noordvietnamese torpedoboot.

In 1933 werd de marionettenstaat Mansjoerije door Japan uitgeroepen. De Japanse regering moedigde haar inwoners aan om “in het grote, nauwelijks bewoonde land, dat Mansjoerije heette, te gaan wonen.” Een oom van mij, die in die tijd zonder werk zat, nam het aanbod aan, en emigreerde met zijn vrouw en vier kinderen. Maar Mansjoerije was niet alleen maar een onbewoonde woestenij. Alles behoorde toe aan de chinese bevolking. Mijn oom zou veel te lijden krijgen onder hun vijandigheid.

Op 7 juli, 1937 raakten bij de Marco Polo-brug , in de buitenwijken van Beijing, Japanse en Chinese troepen slaags. Dat markeerde het begin van de Chinees-Japanse oorlog. Vlak daarna, op 29 juli, werden er 300 Japanners door Chinese troepen vermoord in Tungzhou. Lichamen van de slachtoffers, met afgeneden ledematen lagen her en der in de straten. In het thuisland, in Japan ontstond ontstak men in woede, en de publieke opinie ging vierkant achter het militaire leiderschap staan. Dat herinnert ons aan de Amerikaanse publieke reactie, die volgde op de ramp van 11 september 2001.

Echter, bijna niemand, die na 1932 geboren is, heeft weet van het incident in Tungzhou. De schoolboeken in Japan, die na de wereldoorlog zijn geschreven, zwijgen er over. De Japanse regering is erg op zijn hoede om haar verhouding met China niet te verstoren.. Merkwaardig genoeg is juist de Japanse rechterflank heel stilletjes. Vijf maanden na het genoemde incident vond in Nanking een massamoord plaats, die de ‘rechtsen’ niet zouden toegeven. Zij vrezen waarschijnlijk, dat, als zij het Tungzhou-incident zouden toegeven, ze tot de conclusie zouden moeten komen, dat de massamoord in Nanking zeker niet onwaarschijnlijk zou moeten worden geacht.. Trouwens, mensen, die in de vredesbeweging meedoen, zullen ook het Tungzhou-incident niet toegeven. Hun gedachte zou kunnen zijn, dat wij Japanners alleen maar aan onze slechte daden tegenover de Chinezen moeten denken, en niet aan wat de Japanners zelf hebben moeten lijden.

Vijf jaar geleden, in 1998, heeft een stripverhalenschrijver, Kobayashi Yoshinori, een boek geschreven over het thema oorlog en noemde daarin het Tungzhou-incident. Het boek werd een bestseller, waarvan 950.000 exemplaren per jaar werden verkocht. Hij behoort tot de ‘ultra rechtsen’. Laat me de laatste bladzijde citeren over de gebeurtenis in Tungzhou: -Ik kan niet vergeten een film, genaamd “Hier is een Japanner!”, die ik gezien heb als leerling van de vijfde klas in de aula van de school. Het was in de tijd, dat de gebeurtenis in Tungzhou plaats vond, en de film ging over de Japanse landbouw-emigranten in Mansjoerije.Op een nacht werden ongeveer tien Japanse kolonisten in Mansjoerije met hun kinderen in de boeien geslagen, en gekneveld naar een openbare ruimte gebracht. Zij werden begeleid door Chinese paramilitairen, die elk met een geweer bewapend waren. Na een poosje merkten Japanse soldaten, dat er geen Japanse kolonisten in de buurt waren, en riepen: “Zijn hier ook Japanners?”, terwijl ze de openbare ruimte naderden. Maar ze hadden niet door wat daar plaats vond. Eenvan de Japanse gevangenen merkte, dat het touw van zijn hand loszat, en probeerde zijn handen los te krijgen. Wij keken heel aandachtig naar de film. Een van de paramilitairen zag, wat er gebeurde, en sloeg de Japanner met een geweer op de rug. De stemmen van de Japanse soldaten klonken steeds verder weg. Plotseling raakte de handboei van een Japanse gevangene los, en hij schreeuwde “Hier is een Japanner!” Toen klonk er geweerschot, en het bloed gutste uit zijn voorhoofd. De Japanners om hem heen bedekten hem met hun lichaam om hem te beschermen.Toen de Japanse soldaten het geweerschot hoorden renden ze naar de openbare ruimte, redden alle kolonisten, en arresteerden alle Chinese paramilitairen.- Wij, vijfdeklassers omhelsden elkaar huilend.

Dit is een waar verhaal. De Japanner, die schreeuwde was ene Murakami Kumetero. Hij overleefde de verwonding, en werd onderscheiden door de Manchuko en de Japanse regering. Het Japanse volk vervloekte de moorddadige wreedheid van de Chinezen, die de Japanse burgers hadden meegenomen.

Maar het waren de Japanse kolonisten, die slachtoffers maakten, en de echte slachtoffers waren de Chinezen, die van hun land waren beroofd, en de ergste dader was de Japanse regering, die begonnen waren Mansjoerije te koloniseren. Het is nog maar even geleden, dat we de geschiedenis op deze wijze hebben leren zien.

Mijn moeder werd in 1902 geboren in Pjonyang in Noord Korea. Toen ze daar op de Middelbare School zat, ging mijn grootmoeder scheiden, en mijn moeder keerde terug naar Japan om daar haar lerarenopleiding af te ronden. Daar werd mijn zusje in 1922 geboren en ik in 1926. Mijn grootmoeder hertrouwde in Pjonyang met een winkelier. Op 15 augustus 1945 verloor Japan de oorlog. Toen moesten mijn grootmoeder en stiefgrootvader Korea verlaten, en gingen naar Japan, om daar in de buurt van mijn moeder te aan wonen. Voor ons was die stief-opa een vreemde. Dag en nacht vergastte hij ons op verhalen hoe slecht de Koreanen wel niet waren.

Zijn verhaal ging als volgt: Op de dag dat Japan was verslagen stormde het gezin van onze Koreaanse bediende ons huis binnen. Onze stief-grootvader was woedend, en schreeuwde hem toe: Hoe durf je een voet in ons huis te zetten? Maar dewerknemer riep terug: “Dit is mijn huis”. En met geweld bracht hij zijn vrouw en kinderen naar binnen. Onze grootmoeder en haar gezin had geen andere keus dan zich terug te trekken in het hutje, waar onze bediende en zijn gezin tevoren in hadden gewoond. Tegelijkertijd waren er overal relletjes. Japanse vlaggen werden verbrand, en de Koreaanse vlag gehesen. Veel Japanners hadden te lijden onder fysiek geweld, en hun eigendommen werden hun afgenomen. Het shinto heiligdom werd in een keer verwoest. Tot dan geloofden de Japanners dat ze alleen maar weldoeners waren geweest voor de Koreanen. Tot aan zijn dood heeft mijn stief-grootvader niet willen toegeven dat hij het gezin van zijn bediende enig kwaad had gedaan.

Een jaar na het einde van de oorlog, in 1946, trouwde mijn zus met een onderwijzer uit Pjonjang, eigenlijk alleen maar om direct daarna te scheiden, nadat ze haar kind, Ichiro, had gekregen. Een paar jaar later hertrouwde ze met een Koreaan, die Lee Insk heette, met wie ze nog steeds getrouwd is. Ichiro kent zijn echte vader niet. Toen Ichiro in de tweede klas zat ging mijn zus met Ichiro en Lee picnicken in een park in Yokohama. Toen mijn zus een verhaal las, dat door Ichiro was geschreven, was ze erg teleurgesteld, omdat hij schreef over het plezier dat ze de hele dag gehad hadden, zonder dat de naam van Lee genoemd werd.

Ongeveer in 1948 nam ik deel aan een Japan-Korea-conferentie over vriendschap en vrede, waarvoor ik door Lee was uitgenodigd. De zaal zat vol met 200 deelnemers. Toen een socialistisch parlementslid zei: ” De betrekkingen tussen Japan en Korea waren niet zo best. Laten we omwille van onze toekomstige betrekkingen het verleden laten rusten, en doorgaan omwille van onze toekomst”, stak er een storm van protest op. “Wat bedoelt u, met het verleden laten rusten?” “Als we ons verleden vergeten gaan we ten onder.”

Lee is een zachtaardig persoon. Hij houdt veel van mijn zus. Vanaf hun huwelijk tot aan de dood van moeder, zo’n vijf jaar geleden, heeft hij mijn moeder in huis genomen en goed voor haar gezorgd. In 1975 werden mijn vrouw en ik uitgenodigd voor de eerste Koreaanse bruiloft, die wij ooit meemaakten. Het was een veel vrolijker aangelegenheid dan de gemiddelde Japanse bruiloften. In de loop van de plechtigheid kwam de bruidegom aan de arm van mijn zus, zijn stiefmoeder, binnengelopen. Zij droeg een traditionele Koreaanse japon. Toen mijn moeder dit zag, pakte ze haar zakdoek, en droogde de tranen van haar wangen. Zij meende, dat haar vroegere verhouding met de Koreanen was hersteld. Maar ze was toch bedroefd, toen ze zag, dat haar dochter in het Koreaans was gekleed.

Ongeveer 10 jaar geleden, publiceerde de zoon van mijn moeder, Ichiro een geweldig boek, getiteld “De geschiedenis van Korea en Japan”. Het was uiteraard in het Koreaans vertaald, en uitgegeven in beide Korea’s. Ichiro, die 40 jaar geleden in het Yokohama-park zijn ‘foute’ vader had genegeerd, die hem van zijn echte vader had beroofd, had een forse ontwikkeling in zijn leven meegemaakt. Lee hield van Ichiro nog meer dan van zijn eigen kinderen.

Lee werd het afgelopen jaar geportretteerd als de stichter van Koreaanse scholen in Japan in een T.V. programma, dat over heel Japan werd uitgezonden door de NHK, de Japanse evenknie van de BBC. Hij werd gedecoreerd door de zoon van Kim II. Maar die schijnt niet veel om zijn zoon te geven, deze Kim Jung II, de secretaris generaal van van Noord Korea. Ik snap niet hoe hij denkt.

In 1993 brachten wij als een aantal anti-oorlogsveteranen, samen met een aantal slachtoffers van de atoombom op Hiroshima een bezoek aan het Onafhankelijkheids Museum in Seoel om onze kennis omtrent de Japanse agressie-oorlog te verdiepen. Voor ons vertrek ontmoette ik een Koreaans atoombom-slachtoffer, ene meneer Kan. Kan: ” Vergeet alstublieft niet de 500 jaar ‘han’ van het Koreaanse volk.” Shida: ” Wat is ‘han’, s.v.p.?” Kan: “Dat gaat over bitterheid.” Shida” “500 jaar? Werkelijk? Ik dacht dat het ging over 100 jaar.” Kan: “Ja, het is beslist 500 jaar.” Momenteel gaan de betrekkingen tussen Japan en Noord-Korea door ruwe wateren. De Secretaris Generaal Kim gaf toe, dat er 30 jaar geleden 13 Japanners waren ontvoerd, 8 van hen kwamen om, en Kim verontschuldigde zich tegenover onze premier Koizumi, en liet de 5 overlevenden naar Japan terugkeren. Kim gaf de de verantwoordelijken voor deze ontvoering een strenge straf.

Maar de regering van Japan had honderd duizenden Koreanen gedeporteerd, en een groot aantal Koreaanse vrouwen als ‘troostmeisjes’. Velen van hen zijn al gestorven. De Japanse regering heeft op eigen initiatief geen onderzoek laten instellen. Zij heeft geen verontschuldigingen aangeboden, noch enige financiele tegemoetkoming gegeven. Zij wenst de fouten en misstappen van het verleden niet te erkennen. Helaas zijn het aantal onopgelosten problemen tussen Korea en Japan nog aanzienlijk. Ik geloof, dat de Japanners de enige schuldige partij zijn. Daarom zijn wij nog steeds het doelwit van hun intense haat.

In de laatste tijd worden de neo-conservatieve anti-Korea-lieden invloedrijker in Japan. Ik wil een citaat geven van een brief, die zij aan de landelijke kwaliteitskrant Asahi-Shimbun zonden: “Wat is de visie van de regering op het vraagstuk van de deportatie? Onze eigen burgers werden door een buitenlandse mogendheid met geweld weggevoerd. Japan mag niet vanwege haar grondwet tot geweld haar toevlucht nemen, maar we hebben niet onze soevereiniteit opgegeven, en ook niet het recht om economische sancties toe te passen. Het lijkt, alsof de regering er rekening mee houdt, dat er positieve ontwikkelingen plaatsvinden rond Noord-Korea’s nucleaire bewapening, maar Noord Korea is nauwelijks een partij waarin gezonde redelijkheid aanwezig is. Ik zou willen, dat de regering het land, dat onze vrijheid en de levens van Japanse staatsburgers bedreigt, duidelijk maakt hoe boos wij Japanners op hen zijn.

Kunt u in deze brief iets ontdekken van de haat, geformuleerd in artikel 9 van de Japanse grondwet? Het betreffende artikel luidt: “Diep verlangend naar een internationale vrede, die gebaseerd is op recht en orde, zweert het Japanse volk voor altijd de oorlog af als soeverein recht van de natie, en de dreiging of het gebruik van geweld, als middel om internationale onenigheden op te lossen. Om het doel te bereiken van de voorgaande paragraaf zullen er geen land, zee, en luchtstrijdkrachten, of ander oorlogsmateriaal in stand gehouden worden. Het recht van oorlogsvoering van de staat zal niet worden erkend.”

Op dit moment is dit artikel in groot gevaar. Ons parlement is momenteel in debat over een wet, die ondersteuning wil geven aan preventieve oorlogen door de USA. Vier dagen geleden ging ik naar dit debat luisteren. De situatie is werkelijk slecht. Japan verzet zich tegen dit artikel 9, en is ondertussen de op drie na grootste militaire macht in de wereld. Ik voel heel sterk, dat ik onmiddellijk na deze conferentie terug moet om mij tegen deze ontwikkelingen te weer te stellen. Ik gebruik deze gelegenheid om u mijn oprechte verontschuldigingen an te bieden, dat ik vorig jaar niet kon komen ondanks uw vriendelijke uitnodiging, vanwege de politieke situatie thuis, die zo verslechterd was.

Vorig jaar, vlak voor ik naar Holland zou komen, bezocht ik de Indonesische ambassade in Tokyo, en sprak daar met de consul Shari Sakidin. Ik werd vergezeld door een ex-Japanse soldaat, die gedurende de oorlog in de Pacific drie jaar op Sumatra had gezeten. Ik geef u een deel van ons gesprek.

Shida: Toen ik vorig jaar uit Holland terugkwam hoorde ik het volgende verhaal van een vroegere JAL staflid in Jakarta. ” De Japanse regering heeft een vergoeding gegeven aan Nederlandse ‘troostmeisjes’, terwijl ze aan Aziatische ‘troostmeisjes’ geen verontschuldigingen hebben aangeboden. Een Indonesische krant schreef in een hoofdartikel, dat dieven aan dieven vergoeding hadden gegeven. Er is ook een verhaal van een hooggeplaatste Nederlander, ongeveer 100 jaar geleden, die een Indonesische vrouw als maitresse had. Toen een Indonesische jongen verliefd werd op haar, werd de Nederlander zo boos, dat hij de jongen zonder vorm van proces vermoordde. Dit verhaal is over heel Indonesi・bekend. “Zit er enige waarheid in dit verhaal, meneer?”

Sakidin: Als diplomaat moet ik altijd voorzichtig zijn als het om gevoelige onderwerpen gaat. Maar feiten spreken voor zich. Het Indonesische volk lijdt aan een groot trauma. Nederland regeerde Indonesi・niet 100 jaar. Het waren 350 jaar. Nederland heeft Indonesi・350 jaar ononderbroken bezet en heeft onze trots gekrenkt. Tijdens WW II heeft Japan drie en een half jaar Indonesi・bezet. De Nederlandse bezetting duurde 100 keer zo lang.

Shida: Maar Holland is een handelsnatie. Anders dan de Japanse militaire bezetting, bezette het Indonesi・op vreedzame wijze, nietwaar?

Sakidin: Holland bezette Indonesi・350 jaar om zijn eigen rijkdom te vermeerderen. Of het doel nu militair was of niet, het feit blijft, dat de Indonesische trots was gekrenkt. Sinds 1700 zijn er gevechten geweest om de Nederlanders te verdrijven. De Nederlanders stonden evenwelniet toe, dat Indonesi・zou uitgroeien tot een staat.Daarom was een strijd door het hele land niet uitvoerbaar. De oorlog tegen de Nederlanders ging zelfs nog door na de bezetting door Japan.

Shida: Om India onder controle te houden gebruikten de Britten het beleid van verdeel en heers door hun voordeel te halen uit het kastensysteem. Heeft Indonesi・ook te maken gehad met zulke interne verdeeldheid?

Sakidin: Ik weet eigenlijk niets van Groot Brittani・ De Nederlanders hebben altijd op verdeeldheid aangestuurd, zodat Indonesi・niet als natie een eenheid mocht worden.

Shida: Was die situatie er ook, toen Japan in 1942 Indonesie binnenviel?

Sakidin: Het is waar, dat Soekarno besloot om tijdelijk met de Japanners samen te gaan werken omwille van de onafhankelijkheid. Veel Indonesische jongeren ondergingen een militaire training door het Japanse leger. Die groep zou de kern worden van het te vormen Indonesische leger. We weten eigenlijk best, dat Japan onze jeugd gebruikte om onze natuurlijke hulpbronnen in bezit te krijgen.

Dit hebben we gehoord van een diplomaat. Bij het begin van de oorlog in de Pacific zongen de Japanners het lied van de bevrijding. In werkelijkheid ging het om de natuurlijke hulpbronnen te pakken te krijgen. Elke moderne oorlog wordt gevoerd door een sterke impuls om eigen nationale belangen na te streven. Wat ik van de afgelopen oorlog heb geleerd is dat patriotisme de vijand is van de mensheid. Bovendien worden altijd gewone mensen van zwakke naties het slachtoffer van een sterk patriotisme in een land. Deze zwakke landen hebben geen wapens, en moeten dan wel hun toevlucht nemen tot terrorisme. Wij geloven, dat het de hoogste plicht is om het juk van de staat van ons af te werpen, niet aan de voorbijgegane geschiedenis te sleutelen, en onder ogen te zien wat verkeerd gedaan is door onze eigen regering tegenover de zwakke, kleine naties, en de regering aan te klagen omwille van een betere toekomst. Ik dank u voor uw aandacht. (Vertaald door H. Goudswaard uit een Engelse versie gemaakt door T. Muraoka uit het Japanse origineel)

3. Fighting History: The Legacy of Ienaga Saburo | Prof. Dr. Rikki Kersten

(Professor of Modern Japan at Leiden University)

A Lost Legacy?

Academics are unlikely heroes. In the case of Japanese historian Ienaga Saburo, one could be forgiven for deeming this a self-evident proposition. Painfully thin, bald and bespectacled, Ienaga reminded one more of an elongated sparrow than of a champion. Ienaga was so demonstrably feeble in his youth that he was declared unfit for military service in WWII, and the closest he got to any kind of service was an inglorious stint in the Army Reserve in the last desperate days of the war.

Ienaga passed away, quite unexpectedly, on 29 November 2002, at the ripe age of 89 years. Like Maruyama Masao a few years before, his funeral was a private one, restricted to family members only. This is despite the undoubted enormous public interest that his passing would surely have generated. Whatever judgment awaits us in the next life, death invariably forces us to judge the sum of achievements in this one. In a spirit of tribute but also of critical assessment, I would like to examine the legacy of Ienaga Saburo.

As you all know, the last four decades of Ienaga’s life were the ones that defined his image in the minds of his contemporaries. In the final years of his unexpectedly long life, Ienaga achieved the status of here and crusader in radical and popular circles in contemporary Japan. For this bookish university professor single-handedly challenged the Japanese state over a 32-year period in a series of lawsuits over the alleged censorship of his history textbooks. The crux of these law-suites, and of Ienaga’s fame, was his conviction that the unpleasant details of Japan’s crimes and abhorrent behaviour during the war ought to be included in school history textbooks. The non-combatant of wartime became in effect the combative conscience of postwar Japan.

At first glance, Ienaga’s tale is just another example of the ‘nobility of failure’, whereby it is the glory of an attempt in the face of certain defeat that marks out the territory of the Japanese hero. None of his three lawsuits ended in success: one partial victory in 1970 was soon smothered on appeal; the final ruling in 1997 achieved only partial success on minor points.

More significantly, in contemporary Japan it is undeniably the revisionists and conservatives who hold centre-stage in the ongoing controversy over the teaching of WWII history in Japanese schools. Since 1997, the so-called ‘Liberal School of History’ and their activist wing, the Society for the Creation of New History Textbooks, has swept through the best-seller lists with their own versions of Japan’s war.[1] Apologist, aggressively patriotic and cheap, these mass market books prepared the way for the production of a new textbook intended for use in Japanese junior high schools.[2] The very existence of this movement seems to condemn any notion of an Ienaga legacy to the status of an historical curiosity at best, and at worst, a lost legacy.

The Society’s New History of Japan, having undergone 137 mandatory revisions at the insistence of the same official entity that had provoked Ienaga to go to court, has been available as an approved text for use in schools from April 2002. This occurred despite the extraordinary uproar caused when the results of screening by the Ministry of Education were released in March 2001, including the withdrawal of the Korean ambassador, formal protests and demands for numerous revisions from both Korea and China. Eight prominent historians subsequently published an itemized list of 51 factual errors that they say remain in the revised text.

The conservative turn in contemporary Japanese politics further discourages any notion of an impact made by Ienaga. Japan in 2003 has an ultra-conservative Prime Minister who felt emboldened by his initially high popularity ratings to visit Yasukuni Shrine (where Japan’s war dead- including war criminals ? are worshipped) to commemorate the 15 August anniversary of defeat, without the fig-leaf of doing so in a ‘private capacity’ as his predecessors had felt obliged to do. A continuous parade of lawsuits lodged in Japan’s court system in the 1990s by (mainly foreign) war victims claiming apologies and compensation are invariably dismissed, using the pretext that in international law, all of these issues have been settled in state-to state- treaties following the war.

Today Japan’s historians can be cartooninsts (like Kobayashi Yoshinori, for example), and the complexities of war and memory can be scribbled into balloons emanating from the mouths of black and white heroes in the pages of manga. Lightning-rod issues such as the dispatch of troops to UN Peacekeeping activities, that in the early 1990s provoked fierce public controversy and anger, pass through parliament now with barely a whimper. Revision of the pacifist clause in Japan’s postwar constitution, Article 9, seems only a matter of time.

So where is Ienaga’s legacy? In spite of the light and heat emanating from the ascendant revisionist movement, Ienaga has nonetheless substantially changed the landscape of Japanese historiography on the war. In a real sense, the vehemence of revisionists engaged in passionate denial of a negative past for contemporary Japan is in direct proportion to the impact Ienaga has made on postwar Japanese intellectual life. Without Ienaga, there would be no Kobayashi Yoshinori. Cartoon revisionism is enormously popular and influential amongt the younger postwar generation in Japan, but it exists on a terrain that has been shaped and sign-posted by a sickly scholar who never saw a battlefield.

Ienaga’s Story
At landmark stages of the textbook lawsuits, and in numerous related publications since he lodged the first case in 1965, Ienaga has self-consciously and deliberately laid out his motivation for his activism. In his own version of his story, Ienaga describes his postwar activities as a kind of ‘postwar responsibility’, a personal crusade of atonement for failing to resist the militarism of the wartime Japanese state. Worse, in his own eyes, Ienaga was a passive collaborator in that he taught the “history” of the Emperor System and its foundation myths to the youth of the 1940s.

Born in Nagoya in 1913, Ienaga fell into academe almost by default, or at least he would have it that way. Being of a sickly dispositon, he stated that most alternative avenues of activity were not available to him. What he did not stress is his obvious intelligence, yet even here there is evidence of timidity improbably tinged with pragmatism. He really wanted to study philosophy, but saw no future career there. History, he decided, was the path to take.

He had entered high school in 1931, the year when Japan embarked on its imperial adventure in Manchuria, and bowed to the Imperial portrait along with his classmates. By the time he had graduated from university in 1937, the Manchurian Incident had developed into full-scale war with China. The reality of Imperial Japan was impressed upon him when his attempt to publish part of his graduation thesis was thwarted by his fellow scholars and the journal editors. His topic was considered too dangerous, as it touched on the subject of the foundation myth. Ienaga writes, ‘this manuscript, my first scholarly essay to be set in print, died and was buried at the galley-proof stage, and until the defeat I had no choice but to keep it under lock and key’.[3]

The autobiographical narrative takes a curious turn when he describes his subsequent career as a high school teacher in the early 1940s. He vividly describes the map on the noticeboard in the staff-room, with little pink flags tracking the glorious military successes of Japan in battlefields stretching from China to Australia and the Pacific. He depicts his predicament as a teacher of history in a time of authoritarian control and thought police as ‘fumie no sekai’, equating his situation with that of the Japanese Christians in 16th century Japan who were forced to tread on a portrait of Jesus to prove their contempt for the foreign ideology.

This is a tantalizing association. At this stage in his life, Ienaga had no belief system other than that of meticulous scholarship. In other words, he implies that he felt he was being forced to betray the discipline of history itself. Eventually, Ienaga intertwined the distortion and emasculation of history with the causes of the war itself: ‘the vast majority of the people were educated from youth into a frame of mind in which they could not criticize state policies independenly but had to follow along in those policies, mistaken through they were. Education since 1868 carries heavy responsibility for bringing on that tragedy’.[4]

Unlike many of his peers, Ienaga’s personal example in postwar tolerated no notional ‘year zero’ in personal responsibility. Rather, his postwar activism was an organic outgrowth of his failure to resist in wartime. He is scathing about his own active part in wartime Japan: ‘I am ashamed I taught propaganda’.[5] Through his postwar activism, Ienaga demonstrated that wartime impotence also entailed some responsibility on the part of passive collaborators, though this was mitigated. ‘In the classroom I had to jump through the hoops: that fact damaged my very soul’.[6]

In postwar, Ienaga was involved in the formulation of Japan’s first postwar textbook, and began drafting his own texts for the Ministry of Education in the 1950s. At the same time, in the first postwar decade, Ienaga became increasingly radicalized by the Cold War turn in Occupation policies towards Japan, particularly as it concerned education. As Japan’s conservative politicians encroached further on the content of education following independence in 1952, Ienaga voluntarily became embroiled in a series of textbook lawsuits where he spoke as a witness for the defendants.

Finally, in 1965, Ienaga felt compelled to put the Japanese authorities on the back foot through lodging his own case, this time against the Ministry of Education itself. Provoked beyond tolerance by a succession of critical screenings of his draft high school textbooks by Education authorities, and incensed by the reasons given for the revisions they demanded he make, Ienaga embarked on the journey that would inspire countless ordinary folk, and generations of lawyers and scholars in his lifetime.

The Textbook Lawsuits
Ienaga’s legendary court cases did indeed inspire and radicalize postwar generations from diverse walks of life, through identifying freedom of thought as an ongoing concern in a postwar Japan that had grown complacent about its democratic legitimacy as a Cold War ally and economic miracle nation. But the significance of his personal example, and of the cases themselves, resonates more deeply.

Ienaga’s fight for history exposed a bigger issue, namely that of how Japan had failed to reconcile its WWII history with the substance of its postwar democracy. Telling the history of war and embracing war guilt has through the textbook trials attained the status of a litmus test for democracy in postwar Japan.

The legal thrust of the textbook trials was quite simple: that the process of screening school textbooks represented a denial of freedom of education to the point of censorship, and thus was unconstitutional. Furthermore, screening violated the spirit of the 1947 Fundamental Law on Education. A law designed by the American occupiers to mobilize education as an instrument of democratic indoctrination. Over time, as repeated rulings against Ienaga created a cycle of inevitable failure through the establishment of legal precedent, he shifted his ground to focus on the validity of the screening process, asserting that the Minister had frequently exceeded his authority in his rulings over textbook content.

Basic democratic rights seemed to be the fulcrum of these cases, and indeed they were. But the cases were also about whether or not postwar generations should be taught about Japanese war crimes, and this fact teased observers and participants alike into confronting more than abstract philosophies of democratic legitimacy.

In their screenings of Ienaga’s texts, the Textbook Authorisation Council exposed its conviction that the purpose of history education was to create patriotic citizens. In 1957 the Council criticized Ienaga for ‘excessive fervour to encourage soul-searching rather than historical accuracy about the past’, and for straying ‘from the goals of teaching Japanese history…(namely) to recognize the efforts of ancestors, to heighten one’s consciousness of being Japanese, and to instill a rich love of the race’.[7] In 1964, he was asked to make over 300 revisions for similar reasons.

The flavour and tone of screening was consistent with this desire for a past that was not only usable, but one that would provide a positive foundation for the present. Commenting on the Rape of Nanjing, one screening committee declared that ‘the violation of women is something that has happened on every battlefield in every era of human history. This is not an issue that needs to be taken up with respect to the Japanese Army in particular’. And referring to Ienaga’s inclusion of pictures of maimed Japanese soldiers in his draft textbooks, it was decided that ‘this conveys an excessively negative impression of war’.[8] Ienaga’s purpose had been to warn future generations that a State inclined towards war did not have the interests of its citizens at heart. For the Ministry of Education, this was the real crux of the matter.

Attitudes towards history in general, and towards WWII history in particular, were not compatible with the official self-image of the postwar Japanese State. Through sanitising the actions of the State and its relationship to society in the past, Japanese education officials were attempting to realize their ideal vision of this relationship in the future.

The trials have also had profound implications for the discipline of history. In their screenings of Ienaga’s draft textbooks, the Ministry of Education revealed its implicit belief that history ought to be the product of consensus. Unit 731 could not be mentioned, they argued, because ‘no credible scholarly research exists concerning Unit 731’. Their references to the need for ‘commonly held’ or ‘correct’ views of events represents nothing less than a formula for orthodoxy, for an official view of history.

Furthermore, through the textbook trials we see orthodox history being determined not by historians, but by lawyers and bureaucrats. Rulings on whether certain sections are allowable are tantamount to a ‘seal of approval’ for one interpretation of history. The exclusion of a section similarly dismisses the legitimacy not only of the interpretation of an event, but its very existence. ‘Comfort Women” did exist, but did the Rape of Nanjing really happen?

Finally, as Nagahara Kenji poignantly indicates, by identifying the creation of patriotic citizens as the goal of history education, the Ministry of Education effectively divorced research and scholarship from education. In the 21st century, the line between education and propaganda in Japan appears to be gossamer-thin.[9]

And yet, the hundreds of historians who appeared as witnesses for Ienaga over the years took away a very different kind of lesson. They had seen that it was indeed possible to combine morality and social responsibility with the study of history, particularly regarding the research and writing of Japan’s WWII history. For many of these individual scholars, passive collaboration would no longer be an option.

As a direct result of Ienaga’s lawsuits, ‘comfort women’, the Rape of Nanjing, and Unit 731 are now able to be mentioned in school history texts in Japan. The appearance of ‘comfort women’ in all junior high school texts from April 1997 was the major catalyst for the furious reaction from revisionist quarters that continues to this day, notably in the form of the Society for the Creation of New History Textbooks. The revisionist crowd have had some successes, too. Feeling the pressure of revisionist ire, textbook publishers are increasingly engaging in self-censorship before submitting their textbooks for the mandatory screening and approval process. In April 2001, 5 out of 8 textbook publishers chose not to mention ‘comfort women’ at all.

Far from symbolizing the smothering of Ienaga’s legacy, the very intensity of the revisionist backlash demonstrates that Ienaga has made a powerful impact on Japan’s historical consciousness. Japan’s revisionists are in essence reactionaries: clearly, Ienaga has given them something to react against.

Ienaga’s Legacy
In 1978 Ienaga described his motivation to write the truth about Japan’s war as follows: ‘To be told to write nice things about the war again, to whip Japan up once again to war, this time in subjection to the United States ? I had to resist such education policies, otherwise on my deathbed I would relive the remorse I felt then: once again, back then, why didn’t I act?’.[10]

Ienaga’s multifaceted legacy begins with the legacy of resistance, Partly through Ienaga’s example, resistance has become the indicator of democratic legitimacy in a nation where democracy exists mainly in the space that divides society from the State. In the Yokohama court system, Professor Takashima is continuing the textbook lawsuit tradition. To date, very few local prefectural school boards have chosen the Society’s New History of Japan as their preferred textbook.

The discipline and profession of history in Japan have been the major beneficiaries of Ienaga’s textbook lawsuits. Perhaps one day, the children of Japan will likewise be allowed to benefit from the titanic struggles of one mighty fighter for a history that is not merely compatible with democracy, but inhabits its very core.

Return to top

[1] R.Kersten, “Neo-Nationalism and the ‘Liberal School of History’, Japan Forum Vol. 11 No.2 1999, pp 191-203.

[2] Nishio Kanji et al, Atarashii Rekishi Kyokasho (A New History Textbook)(Tokyo: Fuso sha, 2001)

[3] Ienaga Saburo, Japan’s Past Japan’s Future: One Historian’s Odyssey (New York: Rowman and Littlefield, 2001), p.104. Richard Minear trans.

[4] Ienaga, Japan’s Past Japan’s Future, p9.

[5] Ian Buruma, The Wages of Guilt (London: Jonathon Cape, 1994), p190.

[6] Ienaga, Japan’s Past Japan’s Future, p109.

[7] Ienaga, Japan’s Past Japan’s Future, p158.

[8] National League for Suppoart of the School Textbook Screening Suit, Truth in Textbooks: Freedom in Education and Peace for Children (1995).

[9] Nagahara Kenji, ‘Ienaga kyokasho sosho no 32 nen’ (The 32 Years of the Ienaga Lawsuits), Rekishigaku Kenkyu No.706 January 1998, pp4-13.

[10] Ienaga, Japan’s Past Japan’s Future, p6.

References and Suggested Reading by Prof.Dr.Rikki Kersten

Ian Buruma, Wages of Guilt (New York: Jonathon Cape, 1994)

Rikki Kersten, ‘Neo-Nationalism and the Liberal School of History’, Japan Forum Vol.11 No.2 1999, pp 191 – 203.

Rikki Kersten, ‘The war in postwar politics’, Bulletin of the Japanese Studies Association of Australia, Vol.15 No.3, pp 1 – 9.

Rikki Kersten, Democracy in Postwar Japan: Maruyama Masao and the search for autonomy (London: Routledge, 1996).

Ienaga Saburo, The Pacific War 1931 – 1945 (New York: Pantheon, 1978).

Ienaga Saburo, Japan’s Past Japan’s Future: One Historian’s Odyssey (New York: Rowman and Littlefield, 2001)

Ienaga Saburo, ‘The historical significance of the Japanese textbook lawsuit’, Bulletin of Concerned Asian Scholars, Autumn 1970 No.4, pp 3 – 12.

Ienaga Saburo, Senso Sekinin (War Responsibility), (Tokyo: Iwanami Shoten, 1985).

4, Japan in het geschiedenisonderwijs in Nederland | R. van der Geest

(Dhr. van der Geest is een geschiedenisleraar bij Rijnland Lyceum, Oestgeest)

Tessa en Mirjam

Begin september vorig jaar kwam een leerling uit 5 HAVO naar me toe. Dit meisje, Tessa, worstelde met het onderwerp van haar profielwerkstuk. Een ‘profielwerkstuk’ is te vergelijken met een ‘meesterproef’, een eigen onderzoek door de leerling met een studielast van 60-80 uur, binnen een of enkele vakken waarover een leerling eindexamen doet, na 5-6 jaar voortgezet onderwijs.

Tessa wilde wel eens wat meer weten over Nederlands-Indië en de Tweede Wereldoorlog, maar ze kwam er niet zo goed uit wat ze precies zou gaan onderzoeken. Tessa vertelde dat haar grootvader was geboren in Nederlands-Indië. Hij had een soort dagboek bijgehouden. Na zijn overlijden had Tessa’s vader dat bewaard. Hij had het Tessa laten zien. Zij was erdoor geboeid geraakt. Ze vroeg nu aan mij of ze het mocht gebruiken voor haar profielwerkstuk. Ze vertelde me hoe omvangrijk het materiaal was, en dat er ook foto’s en tekeningen van haar opa bij zaten. Ik stelde haar voor alle boeken, waarmee ze niet goed uit de voeten kon, terzijde te schuiven. ‘Probeer maar eens een biografie van je opa te schrijven’, was mijn advies. Ik heb zelden een leerling met zoveel plezier een schoolopdracht zien maken.

Toen ik het werkstuk las, besefte ik dat Tessa via het leven van haar opa enkele belangrijke perioden en momenten van de geschiedenis van de 20ste eeuw op een unieke manier had beleefd:
de positie van de Indo’s in de Nederlands-Indische en na 1945 in de Indonesische samenleving;
de economische crisis in de jaren ’30;
de Tweede Wereldoorlog in Azië;
de lotgevallen van Nederlanders in Nederlands-Indië tijdens de oorlog;
het werpen van de atoombommen op Japan (Tessa’s opa werkte destijds op een scheepswerf bij Nagasaki);
de Bersiap-periode en de onafhankelijkheidsstrijd in Indonesië;
de terugkeer / komst van Nederlanders, Indo’s en andere inwoners van Nederlands-Indië naar Nederland.

Voor mij als docent is het begeleiden van leerlingen als Tessa een van de mooiste aspecten van mijn beroep.

Een tweede voorbeeld is mij in de schoot geworpen door iemand die vandaag hopelijk aanwezig is. De heer Leo Geleijnse stuurde mij in februari enkele krantenknipsels. Daaruit bleek dat hij, ‘die veel publiceerde over zijn verblijf als gevangene in een Japans jongenskamp en de verwerking daarvan’, is geïnterviewd door een 16-jarige HAVO-leerling. Dit meisje, Mirjam, schreef een examenwerkstuk (vermoedelijk ook als profielwerkstuk) met als titel ‘Leo Geleijnse overleefde’. Volgens de Leeuwarder Courant van 3 mei 2002 vindt Mirjam ‘dat ze meer heeft geleerd van het gesprek met de Geleijnse dan van de geschiedenislessen’.

Twee leerlingen, de één op een school in Dokkum, de ander in Oegstgeest, werken bijna tegelijkertijd aan een zelfgekozen opdracht, met een vrijwel identieke inhoud: het leven van twee mannen die rond de Tweede Wereldoorlog in Nederlands-Indië hebben geleefd. En twee leerlingen die onafhankelijk van elkaar, meer van hun werkstuk hebben geleerd dan van de overige geschiedenislessen. Is dit toeval? Wat leren deze voorbeelden ons?

Regelgeving in de basisvorming

Het geschiedenisonderwijs in Nederland biedt de leerlingen (én de leraren én de schrijvers van schoolboeken) steeds minder ruimte om eigen keuzes te maken. De Nederlandse overheid bepaalt sinds een aantal jaren via een strakke regelgeving de inhoud van het onderwijs.

Dat begint al in de basisvorming (de eerst 2-3 jaar van het voortgezet onderwijs). Die regels weerspiegelen een westerse visie op de geschiedenis. De niet-westerse geschiedenis komt slechts in twee van de 25 kerndoelen aan de orde en dan ook nog zeer beperkt:
in kerndoel 12 moeten leerlingen ‘voorbeelden kunnen geven van contacten tussen de christelijke Europese cultuur en de islamitische Arabische cultuur in de Middeleeuwen en van invloeden van de islamitische Arabische cultuur op de christelijke Europese cultuur’;
in kerndoel 25 moeten de leerlingen ‘effecten van de koloniale en postkoloniale verhouding tussen Nederland en Oost- en West-Indië op huidige ontwikkelingsvraagstukken in die gebieden kunnen beschrijven’.

Het geschiedenisonderwijs in de basisvorming wordt ingevuld vanuit ons Nederlandse standpunt; wordt in geen enkel opzicht vanuit een mondiaal, laat staan een niet-westers perspectief bekeken. De namen Latijns-Amerika, Afrika en Azië komen niet voor in de kerndoelen, laat staan Japan.

Regelgeving in de Tweede Fase

In de zogenaamde Tweede Fase, de laatste twee jaar van de bovenbouw in het HAVO en VWO, is de regelgeving hoopgevender voor de niet-westerse geschiedenis. Het onderwijs wordt geordend in zogenaamde ‘domeinen’ en ‘sub-domeinen’ (in het VWO respectievelijk 7 en 14). Eén van de domeinen heet ‘Ontmoetingen tussen culturen’. De twee sub-domeinen daarbinnen hebben als titel ‘Niet-westerse samenlevingen’ en ‘Contacten tussen westerse en niet-westerse samenlevingen’. Het laatste sub-domein is in 2001 en 2002 onderdeel geweest van het centraal eindexamen: ‘Nederland en Indonesië. Vier eeuwen contact en beïnvloeding’. De Japanse bezetting van Indonesië kwam nauwelijks aan de orde.

Afgezien van de twee subdomeinen van het landelijk examen, dienen de overige op zogenaamde schoolexamens te worden getoetst. Maar na forse kritiek vanuit het onderwijs (de leerlingen voorop!) op de zwaarte van de Tweede Fase mogen de scholen (lees: de leraren) beslissen om drie sub-domeinen niet te toetsen en in plaats daarvan ‘een historisch overzicht’ aan de leerlingen voor te schotelen. Het is ? voor zover ik weet – nooit landelijk onderzocht, maar ik vermoed dat op veel scholen de sub-domeinen over de niet-westerse wereld vaak het kind van de rekening zijn. Daarvoor kunnen verschillende redenen bestaan:
leraren zijn niet erg geïnteresseerd in (relatief) onbekende onderwerpen uit de niet-westerse wereld;
de schoolboeken bieden de leraren uiteenlopend lesmateriaal over de niet-westerse geschiedenis.

Schoolboeken in de Tweede Fase

Welke aandacht besteden de schoolboeken in de Tweede Fase van het VWO aan de niet-westerse geschiedenis?
Memo heeft ‘China, Van Confucius tot Mao Zedong’ als voorbeeld van een niet-westerse samenleving. Een ander onderdeel gaat over ‘Van Nederlands-Indië tot Indonesië’ (met enkele alinea’s aandacht voor de Japanse bezetting); Azië, Afrika en het Midden-Oosten zijn in het historisch overzicht van de 20ste eeuw aanwezig in een paragraaf over ‘de ondergang van de koloniale rijken’. Japan’s aandeel in de Tweede Wereldoorlog krijgt aandacht binnen de paragraaf ‘Amerika raakt betrokken bij de oorlog’.
Delta wijdt drie delen aan de niet-westerse geschiedenis: één aan het Midden-Oosten, één aan de opkomst en ondergang van het Mayarijk en één aan de çontacten tussen Nederland en Indonesië. Japan komt alleen aan de orde binnen een hoofdstuk over de Tweede Wereldoorlog.
Pharos behandelt de geschiedenis van China (1500 tot heden) en Zuid-Afrika (1652-heden) uitgebreid. Japan speelt een bijrol in het eerste onderwerp.
Sfinx neemt Latijns-Amerika als decor voor ontmoetingen tussen westerse en niet-westerse culturen en behandelt China als voorbeeld van een totalitaire staat. Opvallend is het onderdeel ‘Edo-Japan: de wereld van shinto, sjogoen en samoerai’, als voorbeeld van een niet-westerse samenleving.
Sprekend verleden wijdt zeven hoofdstukken aan de niet-westerse geschiedenis, waarin alle geografische gebieden aan de orde komen. Japan tot 1945 is een apart hoofdstuk. In een later hoofdstuk wordt de geschiedenis van het oosten van Azië na de Tweede Wereldoorlog aan de orde gesteld.

Opmerkelijk is het dat uitsluitend Sfinx en Sprekend verleden veel aandacht besteden aan de Japanse geschiedenis. Sprekend verleden heeft als enige schoolboek een historisch overzicht van de geschiedenis van alle werelddelen. De andere schoolboeken zijn uitsluitend thematisch geordend.

De schoolboeken in de bovenbouw verschillen dus sterk op het terrein van de niet-westerse geschiedenis. Dit is mogelijk, omdat de overheid de twee eerder genoemde sub-domeinen niet nader heeft ingevuld. De schrijvers van schoolboeken kunnen zelf hun werelddeel en land kiezen.

Als bovendien, naar ik vermoed, veel leraren de sub-domeinen over de niet-westerse geschiedenis inruilen voor ‘een historisch overzicht’ dan is de veronderstelling gerechtvaardigd, dat het slecht gesteld is met de aandacht voor de niet-westerse wereld.

Welk beeld van de geschiedenis van Japan zullen de meeste leerlingen vermoedelijk hebben, wanneer ze de school verlaten? Ik vrees dat het zal bestaan uit het volgende:
Japan was een agressief land in de Tweede Wereldoorlog (Pearl Harbour; bezetting van een groot deel van Azië).
De Japanse bevolking werd zwaar gestraft door het werpen van twee atoombommen op Hiroshima en Nagasaki.
Japan heeft zich na de Tweede Wereldoorlog snel ontwikkeld tot een economisch welvarend land.

En dan hebben ze een deel van dit beeld opgedaan in de bioscoop (Pearl Harbour) en bij een ander schoolvak (economie). Het geschiedenisonderwijs krijgt – vrees ik ? geen voldoende.

De toekomst

Is er uitzicht op verandering in deze situatie? In NRC-Handelsblad van 26 april 2003 stond een artikel in de bijlage ‘Wetenschap & Onderwijs’ onder de kop ‘Moord en brand. Overal in Europa wordt het geschiedenisonderwijs herzien’. Ruim 200 docenten en schoolboekschrijvers uit heel Europa analyseerden onlangs in Italië tijdens een congres de veranderingen in hun geschiedenisonderwijs. Het artikel biedt weinig hoop voor de niet-westerse geschiedenis: het nationalisme is niet uit te bannen. Daarnaast zijn politieke lobby’s een niet te onderschatten factor: vanuit de Europese Unie wordt op een eurocentrische invulling van het geschiedenisonderwijs aangedrongen.

Welk lobby kan hiertegen weerstand bieden?

In januari 2001 verscheen het rapport ‘Verleden, heden en toekomst’, het advies van de commissie historische en maatschappelijke vorming, beter bekend als de commissie De Rooy. Dit rapport bevat de regelgeving voor het geschiedenisonderwijs voor de komende jaren. Gelet op de inhoud zijn er ook in de nabije toekomst geen revolutionaire veranderingen te verwachten ten gunste van de geschiedenis van de niet-westerse wereld.

Het enige hoopgevende punt is dat ook de nieuwe de regelgeving de schrijvers van schoolboeken en scholen ruimte laat om een deel van het onderwijs zelf in te vullen. Misschien is het gezond verstand op de dagelijkse werkvloer van het onderwijs inventief genoeg om die kans te pakken. Wie een sterker tegenwicht weet, mag het zeggen.

Een voorbeeld uit de praktijk

Om met een praktijkvoorbeeld te eindigen, wil ik u iets vertellen van de behandeling van de niet-westerse geschiedenis op mijn school:

in de 3de klas maken de leerlingen in groepjes van 2-3 leerlingen een poster over een zelf gekozen niet-westers land. In de poster moeten ze enkele aspecten van dat land (bijvoorbeeld bestuur, economie, cultuur) in beeld brengen in drie perioden: de tijd vóór de komst van de Europeanen, de koloniale tijd, en de periode sinds de onafhankelijkheid;
in 6VWO hebben we in de periode september-november 2002 twee schoolexamens gewijd aan de geschiedenis van China en Japan: de eerste over de periode tot 1945/1949; de tweede over de periode vanaf deze jaartallen. In de bijlagen van deze conferentie treft u de vragen over Japan, die wij aan de leerlingen hebben voorgelegd. Ik hoor graag wat u van deze opgaven vindt!

Ter inzage heb ik de genoemde schoolboeken meegenomen, alsmede het profielwerkstuk van Tessa.

Ik dank u voor uw aandacht.

5, History teaching at a Japanese school | Naoko Richters – Yasumoto

(This speech was at first planned to be given by Mr. O., a history teacher at a Japanese School in The Netherlands. But unfortunately shortly before the meeting, he cancelled attendance at our meeting, and as a consequence Ms.Richters, who had earlier spoken on a similar theme in this forum, agreed to stand in for Mr. O.)

Introduction

In discussing the way history is taught in the Netherlands and in Japan I believe that one should first refer to more general aims of education. In short, we are to examine how these history lessons contribute to achieving these general aims.

Therefore: What is the aim of school education?

Although more individualistically oriented listeners may not agree, one could say that the most important aim of school education is to prepare each individual of future generations to be responsible to contribute to and maintain the society in the world at large. To transfer knowledge, technique and an attitude to respect and to serve the society are important goals of this education. Especially in the present situation where so much information is available for everyone and moreover is renewed everyday, and where so many individuals from all over the world are having frequent contacts, teaching a package of limited knowledge is obviously not sufficient for school education. Each of us, and each member of the next generation should have the opportunity to absorb any information and any knowledge he or she may need, and has to be able to express his or her idea freely, without being controlled or limited by any external force. Ensuring such an open society should be the important aim of school education, I believe. Creativity, flexibility and originality are powerful qualities for a pupil to gain to be able to solve the often new problems that challenge us and will challenge them everyday in our and their international society.

In this context, “History Education” should be directed at transferring wisdom from our past experience to the new generation .

But in fact, history education in many countries in the world has been focused on satisfying more nationalistic aims: and is directed first and foremost at “ transferring national identity to the young generation, basically to maintain the status quo or even the present regime of the country”. The degree of stress on this issue may vary per each country, but the idea appears both in Dutch and Japanese history education, too.

Let me now review the information which Mr.O has sent us, and find out the present situation of history teaching in a Japanese school.

Mr. O sent us three things that indicate his teaching practice at his school:
Part of Government Curriculum Guidelines; General aims and regulations for history education at secondary school
the textbook used at his school and
the teacher’s manual prescribing how to apply the textbook in class.

Regulations: Government Curriculum Guidelines

The Government Curriculum Guidelines is published by the Ministry of Education and Science. It basically consists of a set of instructions that schools, both public and private, in Japan are expected to follow when they design and apply their curricula. The “Government Curriculum Guidelines” has been published since the end of the Second World War and consists, per schooling level, of several thematic parts. Mr.O has sent us the 6th edition of the part concerning the Social Science Studies for junior High school (“onderbouw”): namely Geography, History, and the subject called Civic studies (“maatschappijleer”). .

In this guidelines, there are 4 items about the goals of history education, 21 items about the contents of history education; what historical events of which age have to be taught at school, and 28 items about the way of handling these historical events in the classroom.

Compared with the Core Objectives for Dutch high schools (kerndoelen), the Japanese Guidelines are far more elaborate, and more directive, where contents and teaching methods are concerned. I regret that I did not have sufficient time to translate the entire Government Guidelines for you, so that you would be able to compare it with the Dutch one by yourselves. Instead, I give you one example of the Ministry’s active involvement in the method of teaching: In the part on how to teach historical events in the classroom, the guidelines say 12 times, ”Not to teach in depth” or “Not to go into the details”. (Later on, I will explain about this instruction.)

Uniformity of the textbooks

The Government Curriculum Guidelines no doubt influence the contents of the textbooks. That is to say; where so many detailed instructions are given by the government, the textbook writer’s freedom is very much limited. But the guidelines are not law. You might argue; “it is just an indication, why do the writers not write what they believe should be taught to the children?” The argument is legitimate, I think. But at the same time we have textbook control by the government. The government controls all the textbooks written for school education. The Government Curriculum Guidelines are naturally the criteria by which the textbooks are checked.

As a consequence, although there are several different publishers, the content of textbooks becomes very similar to each other. When I presented my speech on the history education in The Netherlands and Japan in this forum two years ago, I compared a few of the textbooks from different publishers, but indeed the difference in structure and contents was very little.

As far as textbooks are concerned, schools and teachers have very few options to choose from.

Little room for the schools and the teachers to decide the contents and methods of their teaching practice

As I have just explained, the framework that the government defines for the school teaching through the “Government Curriculum Guidelines” and the “textbook control” leave the school and teachers little room to exploit their own ideas to practise their teaching at school.

Moreover, I can mention some more factors that limit the freedom of teachers and schools in Japan.

At first, the package of knowledge that is supposed to be taught at school is rather wide and large, so that the teachers have little time left to fill in at their own initiative.

Secondly, the high stress level at secondary schools resulting from the excessive emphasis on academic credentials and the consequent need for the pupils to pass entrance examinations.

Thirdly, the strong belief of teachers and schools on the neutrality and fairness of their teaching practice, and the fear that their initiative may harm these qualities.

As I worked on this speech, I had a telephone conversation with Mr. O. I asked Mr. O, “Do you sometimes spend extra time to treat the historical relationships between Japan and The Netherlands, not included in the textbook?” Mr.O’s answer was; “We once made an excursion with the pupils to the Peace Palace in Den Haag. ,,, For the rest we are not going too much into details about subjects that are not in the textbook. Our school is a ‘public’ school. I am a public servant. We are expected to teach the children the same material as the children in Japan are taught at school. I think that we have to give a fair chance to every child and we should not impose our personal way of thinking on the school lessons.”

Behind this dominant way of thinking that every child should learn the same contents at school, there is a heavy influence of the entrance examination system in Japan. In Japan, children have to pass the entrance examinations that are set and evaluated by the government and the universities. They cannot have a right to enter the desired universities only with the diploma of the secondary schools. Besides, until very recently, there was a widely accepted way of thinking that entering one of well-known universities is a passport for a success in his/her future life. This situation does not help a secondary school teacher do his teaching more originally in his own methods, choosing the contents and methods by him/herself.

What do Japanese secondary school children learn in the history education?

Mr.O sent us the curriculum and teachers’manual he uses for the history teaching at his school. This curriculum and the teaching manual were made by the textbook publisher. A table of parts, chapters, and subchapters of the textbook are made to indicate how each part of the textbook corresponds to the requirements of the Government Curriculum Guidelines.

Let’s now have a look at the textbook. What exactly do Japanese school children learn in the history class ? 

I have no experience in teaching school children at a Japanese school, and neither have I followed the changes of school syllabus that occurred 6 times after the war. Therefore, I can only compare the present textbook with the textbook that I used about 35 years ago.

Characteristics of presentday textbook

Comparing with the textbook of my time, I found three major differences in the present textbook.

At first, in my time, “World History”, which is principally the history of the Western world, and “Japanese History” were treated next to each other, in a parallel way. But in the present textbook, Japanese History is the base of the story, and the Western history appears where contacts with Japan and/or other relevant regions of Asia are concerned or where they had some historical consequence for Japan. At first glance it looks to me that there is now a stronger focus on Japan and the Japanese situation than before. In other words, nationalism seems to have gained more stress. But at the same time, we could also describe this change as the increase in attention to historical dynamism of contacts between different cultures and their consequences for Japan: Japan is more than before presented as part of the world.

Secondly, while Japan-oriented history has become dominant, there is much more attention to the history of other nations in the Asian region. This is probably a consequence of the increased contacts, and of the political and economic relationships that have developed between Japan and other countries in Asia in recent years.

A third difference is about the history before, during and after the Pacific War. This part of the history education has been perhaps most discussed and criticized internationally and, please note: also domestically. Compared to 35 years ago, there is more clarity on the historical facts of “Japan’s invasion of China”, “Japan’s colonization of the Korean peninsula”, “The massacre of Nanking”, “Victims of the war in the Asian region resulting from Japan’s aggression”, “Sacrifice of the people in Okinawa” etc., though the description is often minimum. (The latter subject may surprise you but the people of Okinawa have felt (and sometimes still feel) rather exploited, abused and neglected by the main islanders further north. I will come back to this later.)

Dilemma under the influence of the relationship with USA

Apart from these differences, I found a similar kind of dilemma in the present textbook on certain events during the war period as in my time. This dilemma comes from Japan’s postwar dependence on the United States of America with respect to democratization, economic growth, and national security in the Cold War situation. This dilemma is most apparent in the description of the atomic bombing and of Okinawa during and after the war.

About the atomic bombing, the textbook does not say that it was a measure to stop the military aggression of Japan, but at the same time neither does it write about the anger of the Japanese victims against the USA for the use of these weapons of mass destruction (these days: WMD’s) on the human kind. In this way, how can the children learn WHO was WRONG from WHAT point of view? How can the children who were born many years after the war judge the essential questions about the war? They probably only gain a rather vague impression such as, “ a war is wrong”.,,,,” “Who is wrong?” “a war?……”

I recognize a similar dilemma in the treatment of the history of Okinawa, especially about the victims of the war there. In Okinawa, a quarter of the total population died during the battle at the end of the war. Moreover, after the war much of their farmland was taken by USA for their military bases. Not only that, during my fieldwork in 1980 the dislike of the North American soldiers and the Japanese Government, or even mainland Japanese citizens themselves by the Okinawans was rather apparent. Not much is written about this in the textbook.

This may be because, in Japan in general, the Okinawa people are traditionally seen as relative outsiders by the mainland Japanese on one hand, while the USA is generally seen as contributing greatly to the economic development of Japan after the war, on the other. Although I do not intend to express a moral opinion on these issues at all, one would expect more of their treatment in history class.

By the way, in the beginning of this speech, I mentioned that in the Government Curriculum Guidelines of the history teaching they write “ do not go in depth”, or “ do not go into the details” 12 times. To encourage and stimulate the children’s independent and creative thinking, and active attitude for research on the well-discussed issues, we should naturally go in depth over some issues and we should go for the details sometimes, I suppose. But the guidelines direct intentionally on certain issues NOT go in depth or for details.

The items that the Government Curriculum Guidelines does not want the schools and teachers go in depth are, for example, “The clan and family name system in the ancient period”, “the changes of kingdoms in East Asia in the ancient period”, “ the revisions of the ancient laws and the actual situation of the politics of that period”, “the details of landownership and the political system of the Samurai period”, “religious reform, the arrival of Europeans”, “Nation unification and foreign relationship by Oda and Toyotomi”, “Commercial development and farmers’ uprisings concerning the social change in the modern period”, “details of the penetration of European nations into Asia”, “the details of political awareness of the people in the modern period, with the exception of the development of political parties, spreading of the democratic thought, and social movements during the period of ‘Taisho democracy’”.

The syllabus does not explain why these items are not to be treated in the depth or in details in the classroom. It is intriguing.

Conclusion

Comparing with my time, around the end of 60’s, presentday pupils are learning a bit more about Japan’s history as ‘victimizers’ (perpetrators) during the war. . I suppose that this occurred above all because of the demands of the people from the countries that had many victims of Japan’s aggression during the war. Although at least part of the Japanese society and part of the teachers may feel that the way school textbooks are written today is more appropriate, it would have been unlikely for this change to develop internally, under the circumstances where freedom of the teachers and schools is so limited. This is a great pity because it is an opportunity lost for us to learn from our own mistakes of the past.

More generally speaking, does present day history teaching in Japan fulfil the objective that I started with? To a large extent it does: the content does reveal how the Japanese society has been formed during the ages and does place Japan in a regional and world context. Still, in an essential sense it does not. The inflexibility and the uniformity of the school education caused by the strong government control, the strong preference of neutrality among the teachers, schools and perhaps among parents themselves, the pressure of the university entrance examinations etc. combine to give excessive focus on the maintenance of the status quo and do not sufficiently, in my view, prepare the next generation to tackle actual problems. Furthermore, these factors combined lead to pessimism on the possibilities of improving the situation.

But is there definitely no hope in our situation? The social problems caused by the Japanese school system, with a growing number of children who refuse to go to school and with an alarming number of children who lock themselves up in their rooms and who refuse to have any contact with the outside world, even with their own parents and siblings draw more and more attention of political parties, civilian groups and individuals these days. Issues like diversity of education, freedom of teaching, freedom of choosing a school, are slowly gaining attention of the people, though this trend has in no way gained the attention of the majority of the society yet.

With one of this kind of civilian groups I have been personally keeping contact and sending information especially related to the historical and legal background of the freedom of education, and the way it functions in the presentday situation in The Netherlands. Members of this group showed great interest in the current situation of the education in The Netherlands. However it seems that it will be a long way to reach our goal, I still have a hope that one day we will have a system that allows us to teach our children as each of us believes to be right. We should not forget, until that time, the wisdom we learned from our great mistakes in our past.