Conferentie 03

30 juni 2001, Ede

inhoud

  1. Opening words
  2. Een vergelijkende studie van ’Geschiedenisonderwijs’ in Nederland en Japan
  3. Hoe zijn de atoom bommen in Hiroshima en Nagasaki beschreven op leerboeken in Japanse middelbare scholen?
  4. In het heden ligt het verleden, In het nu wat worden zal.
  5. Ex-Ver Oost Britse POWs begleiden naar Japan: mijn persoonlijke verhaal
  6. Wie bedacht verzoening?
  7. Slotwoord

1. Opening words ⎮ Takamitsu Muraoka

De tekst is niet beschikbaar.

2. Een vergelijkende studie van ’Geschiedenisonderwijs’ in Nederland en Japan ⎮ Naoko Richters – Yasumoto

Problemen bij geschiedenisonderwijs in het naoorlogse Japan, ”Wat kunnen wij van het Nederlandse geschiedenisonderwijs leren?”

1. Inleiding

Voordat ik het thema van vandaag, “Geschiedenisonderwijs in Nederland en Japan,” behandel, wil ik u graag kort over mijn achtergrond en ervaring vertellen.

In jaren 70 tot begin 80, heb ik aan een Japanse universiteit 6 jaar onderwijs en 5 jaar sociologie gestudeerd. In die tijd ben ik ook twee jaar in Maleisie¨ geweest om mijn sociologische veldonderzoek te doen. Vanaf het jaar 83, heb ik met mijn man in verschillende landen in Afrika en Zuid-Amerika gewoond. In Bolivia gaf ik les aan de Universiteit van San Andres in La Paz. Sinds 1996 wonen wij in Nederland en ik ben bezig met het voorbereiden van een boek over de Nederlandse maatschappij en de Nederlandse democratie.

De discussie over het nieuwe geschiedenisschoolboek in Japan en het doel van deze vergelijkende studie. Toen Prof. Muraoka mij in januari vroeg om Nederlandse en Japanse geschiedenisschoolboeken te vergelijken, vond ik het moeilijk om te beslissen, hoe ik die schoolboeken zou analyseren. Er zijn heel veel benaderingensmogelijkheden voor een dergelijke schoolboekanalyse. Maar kort daarna gebeurde in Japan een incident met betrekking tot dit thema. Een groep reactionaire intellectuelen maakte een nieuw reactionair geschiedenisboek, en het ministerie van Onderwijs gaf toestemming om dit boek vanaf begin April 2002 in de scholen in Japan te gebruiken. Later zal ik op dit reactionaire schoolboek zelf nog terugkomen, maar, in ieder geval, leidde dit incident tot de volgende vraagstellingen in verband met mijn analyse:
Waarom kunnen de reactionaire nationalisten in Japan nog zo actief zijn en krijgen zij zelfs steun, meer dan 50 jaar na de oorlog? Waarom is bij de gemiddelde Japanner de erkenning van het Japanse oorlogsmisdrijven altijd zo klein geweest? Wat was hierbij de rol van het geschiedenisonderwijs?
Kunnen Japanners wat van het Nederlandse geschiedenisonderwijs leren?
Ik wil allereerst duidelijk maken dat ik deze vragen zo objectief mogelijk heb proberen te behandelen, door eerst de institutionele omgeving van het onderwijs in de beide landen te analyseren en door pas vervolgens de inhoud van recente Japanse en Nederlandse schoolboeken te bekijken. Ik vind het persoonlijk erg slecht dat het reactionaire schoolboek nu gemaakt is en gebruikt mag worden, maar moet voor een goede analyse toch proberen om deze mening verder zoveel mogelijk buiten beschouwing te laten.

Hoewel het thema, de “vergelijking” van geschiedenisonderwijs in Japan en Nederland betreft, is het mijn doel om het brandpunt van de huidige discussie over het nieuwe Japanse geschiedenis boek scherper te maken. Ik ga dus verder geen diepgaande analyse maken over de problematiek van het Nederlandse geschiedenisonderwijs en van het Nederlandse geschiedeniesboek.

2. Verschil in institutionele omgeving van de geschiedenisschoolboek in Japan en Nederland omtrent “vrijheid van onderwijs”

Voordat wij met de analyse van geschiedenisboeken beginnen, is het misschien nuttig dat wij het verschil van de schoolstelsels van de beide landen duidelijk maken.

In het Nederlandse schoolstelsel, geloof ik dat het belangrijkste begrip de “vrijheid van onderwijs” is. Het ministerie van Onderwijs in Nederland legt uit dat die “vrijheid van onderwijs” uit 3 verschillende componenten bestaat, namelijk: “de vrijheid van het stichten,” “de vrijheid van het leren” en “de vrijheid van het organiseren van het onderwijs.” Deze “vrijheid van onderwijs” als het belangrijkste beginsel van het Nederlandse schoolstelsel, heeft een sterk verband met de geschiedenis van schoolontwikkeling in Nederland. Nederlandse scholen ontstonden uit het onderwijsstreven van de verschillende in Nederland voorkomende sociale groepen. Deze sociale groepen worden vaak “zuilen” genoemd. Elke “zuil” heeft eigen ethiek en zijn eigen idee over politieke, economische, en sociale aspecten van de maatschappij. Daarom heeft iedere zuil ook een eigen idee over hoe het onderwijs georganiseerd moet worden. De vier “zuilen” waren en, in zekere mate nog vandaag zijn, begrijp ik, de katholieke zuil, de protestantse zuil, de socialistische zuil en de liberale zuil…. Elke “zuil” heeft dus een eigen idee over de schoolstructuur, de inhoud van het onderwijs, het onderwijsmateriaal, en het gebruik ervan. Al deze verschillende scholen werden door de overheid als “bijzondere” school herkend en gesubsidieerd. Hoewel de meeste scholen in de loop der tijd naar elkaar toegroeiden, is het in Nederland vanzelfsprekend dat er een relatief grote varieteit in inhoud en in methode van onderwijs bestaat, dat een onderwijzer/leeraar zijn eigen methode en inhoud kan bepalen en dat de burger de beste of, ten minste, de meest passende school voor zijn/haar eigen kind kan uitkiezen. Dit is wat in Nederland de”Vrijheid van onderwijs” inhoudt.

Maar in Japan bestaat dit soort “vrijheid van onderwijs” niet. Dat houdt ook weer verband met de ontwikkeling van het Japanse schoolstelsel. Na de opening van Japan, in 1868, werd het Japanse schoolsysteem vormgegeven op basis van verschillende Europese schoolstelsels. De toenmalige Japanse overheid keek hierbij echter vooral naar structuur en vorm, maar niet naar het idee van het onderwijs zelf. Het grootste probleem was dat het stelsel door de “overheid” van boven af werd bepaald. Ook wat op school geleerd moest worden en de onderwijsmethode werden door het ministerie van onderwijs bepaald.

De situatie die ik tot nu toe uitgelegd heb, gaat eigenlijk over het grote verschil in de ontwikkeling van “openbaar” en “bijzonder” onderwijs in Japan en Nederland. In Nederland moest de bijna een eeuw durende schoolstrijd plaats vinden voordat de verschillende “bijzondere “scholen de complete “vrijheid van onderwijs “verkregen. Het was rond het begin van de 19de eeuw, pas na de Franse revolutie dat het Nederlandse “openbare onderwijsstelsel ” vaste vorm begon aan te nemen. Daarvoor gaven kerk en particuliere personen, onder andere de gilden, gelegenheid tot “informeel “onderwijs. Rond het begin van de 19de eeuw, werden kerk en staat formeel gescheiden en begon de staat zich met het onderwijs te bemoeien. Deze staatsbemoeienis werd in de grondwet vastgelegd. Maar kort daarna, begonnen de voorstanders van bijzonder onderwijs, vooral uit kerkelijke kring, de beweging om de vrijheid tot het oprichten en later nog een onderwijsvergunning van de overheid te krijgen. De vrijheid van oprichten werd uiteindelijk in 1848 verkregen, een gedeeltelijke vergunning werd in 1887 en een gelijke vergunning, gelijk aan die voor het openbaar onderwijs, werd in 1917 verkregen. Door die schoolstrijd werd basis van het huidige schoolstelsel van Nederland gevormd. Daarom hebben in Nederland de verschillende “bijzonder “scholen, met verschillende ideee¨n of filosofiee¨n over inhoud en methode van hun onderwijs, dezelfde status als “openbare ” scholen. De belangrijkste eigenschap van de “openbaare school “is dat zij voor iedereen toegankelijk is. Met andere woorden, met de “openbaare “school wordt het algemene recht op onderwijs gegarandeerd.

Maar in Japan kwam de “openbaar school,” geleid door de overheid, het eerst. Zij wordt als de meest authentieke beschouwd, als de meest rechtmatige, als de belangrijkste. De “bijzondere” scholen, die zich vervolgens ook wel in Japan ontwikkelden, hebben veel minder macht. Als zij subsidie van de overheid willen ontvangen, moeten zij de inhoud, methode, en organisatie van hun onderwijs in grote mate volgens overheidsregels aanpassen.

“Horen wij in Japan de woorden ‘Vrijheid van Onderwijs’ dan niet?” Het is misschien een beetje onverwacht, maar wij zien toch wel vaak die woorden in de gang van een schoolgebouw, in de vergaderkamer van een onderwijscomite´, of in de kamer voor een docentenvakbond. Het woord “Vrijheid” is een soort “symbool” van het naoorlogse Japan.

“Hoe begrijpen de Japanse mensen dan de woorden “Vrijheid van Onderwijs”? Eigenlijk hebben wij hier een beetje een ingewikkeld probleem. Het woord “Vrijheid” wordt met het Japanse woord “JIYU” vertaald, maar het woord “JIYU” betekent niet alleen “vrij,” maar vooral “niet bepalend,” zelfs: “neutraal.” Ongeveer 3 jaar geleden had ik een gelegenheid om met een aantal middelbaar school docenten voor sociale vakken te praten. Toen ik aan die docenten, “Hoe begrijpt u de woorden “vrijheid van onderwijs?” vroeg, antwoordde een van die docenten: “Ik denk dat de vrijheid van onderwijs het niet opdringen van een of ander idee aan de leerling is.” Het was het totale tegendeel van het Nederlandse begrip. Ik zei net dat het woord “JIYU” een soort symbool van het naoorlogse Japan is. Tijdens de oorlog werden Japanse burgers verteld om de “foto van de keizer” te respecteren, moesten zij de familiegeschiedenis van de keizer leren, en de kolonisatie door Europese landen als een slechte ontwikkeling zien. Bij de Japanse capitulatie voelden veel Japanse mensen dat zij eindelijk uit dit heel beperkte totalitaire harnas werden “bevrijd”: hun werd “JIYU (vrijheid)” gegeven. Daarom dachten zij heel sterk: Je wordt niet meer gekleurd door enig “idee,” je bent altijd “neutraal.” Dit idee van niet langer geleid worden, dus neutraal blijven, kreeg absolute waarde in de naoorlogse Japanse maatschappij.

Maar dan, wie waarborgt de “neutraliteit”? Wie zou nu hun vrijheid, deze neutraliteit van idee, garanderen? Dat was de taak van de overheid. Een van de belangrijke taken van de overheid is dus de verzekering van de “neutraliteit.” Ik geloof dat dit idee door de meerderheid van de mensen in de Japanse maatschappij heel makkelijk werd aangenomen. Wat de overheid het volk vertelt, is “onbevooroordeeld,” “neutraal,” en “vrij” van een specifiek idee.

Nog een ding is belangrijk om u te vertellen. U wist het wellicht al. Dat is: de Japanse maatschappij is een maatschappij met heel sterke hierarchische structuur. Dit is niet wettelijk geregeld maar traditioneel zo gegroeid. In alle soorten sociale groepen zoals gezin, familie, dorp, buurt, school, kantoor, bedrijf, vakbond, etc., hebben de oudere leden, die op de hogere positie zitten, die langer en hoger onderwijs hebben gehad, die uit meer bekende families komen, mannen meer dan vrouwen, het leiderschap van, en de verantwoordelijkheid voor de groep. Deze traditie is nog steeds heel sterk. Niet de prestatie of mening van elk individu, maar de sociale attributen van een beperkte groep individuen is belangrijker. En op dezelfde manier krijgen ook politici en de overheid veel sociale macht, althans tot nu toe.

Het was een korte schets van de Japanse maatschappij, maar, als u deze maatschappelijke eigenschap van Japan ziet, kunt u misschien wat makkelijker begrijpen hoe groot de autoriteit van de overheid is, waarom de door die overheid verzekerde “openbaarheid” zo belangrijk is, en waarom de grote autoriteit van de overheid door het volk algemeen is zo goedgevonden. Dit verklaart de autoriteit en paternalisme van het ministerie van Onderwijs ten opzichte van de schoolonderwijs en schoolboeken.

Voor de oorlog, en vooral tijdens de oorlog, werden alle schoolboeken door het toenmalige ministerie van onderwijs gemaakt. Door de “Onderwijshervorming” kort na de capitulatie, werd deze regel veranderd. Particuliere bedrijven begonnen schoolboeken te maken die daarna goedgekeurd werden door het ministerie om op school gebruikt te worden. Ook kregen de leraren een recht om een passend boek te kiezen. Maar wel in overeenstemming met de “onderwijsrichtlijnen” van het ministerie van onderwijs, die het doel, de inhoud, en de methode van elk vak bepaalt. Deze beperkt in belangrijke mate de redactie van de particuliere uitgeverijen. Het resultaat is dat hoewel er veel uitgeverijen van schoolboeken zijn, er geen duidelijk verschil in de inhoud of de methode tussen de schoolboeken uit die verschillende uitgeverijen is. Er is heel weinig ruimte voor een uitgeverij om wat originele idee of methode te zetten.

3. Vergelijking van de inhoud en methode van de geschiedenisschoolboeken

Gebaseerd op wat ik tot nu toe heb uitgelegd, laat ik nu beginnen met de inhoud van de geschiedenis boeken van de beide landen.

Overzicht en methode

In Nederland, waar de “vrijheid van onderwijs,” gegarandeerd is, beslissen de scholen en de docenten zelf wat en hoe de les moet gegeven worden. Daardoor bestaan er veel verschillende vormen en inhoud van de schoolboeken. De laatste tijd is er door het ministerie van OCW van Nederland ook meer controle op, en standaardisatie in het schoolonderwijs, zoals bij de onderbouw en bovenbouw van de middelbare school. Maar de bedoeling hiervan is om de kinderen in de hedendaagse “information and globalization age” te passen met het oefenen voor het zelfstandig leren. Zij moeten leren allerlei informatie zelf uit te zoeken en om zelfstandig te studeren. Het Ministerie beveelt daarom, in plaats van de klassieke manier van lesgeven met de leraar voor de klas, een meer individuele begeleiding aan, samen met een grotere zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Hoewel het Ministerie algemene doelen en kerndoelen per vak bepaalt zijn er verder geen beperkingen van de inhoud en methode.

Ik wil u nu graag appendix 1 laten zien. In appendix 1 heb ik de inhoud van een Japans geschiedenisschoolboek en de inhoud van een Nederlands geschiedenisboek weergegeven. Wat meteen opvalt is dat het Japanse boek een “chronologische” beschrijving heeft, en dat bij het Nederlandse boek die neiging van chronologische beschrijving heel minder evident is. In het Nederlandse boek heeft elk hoofdstuk een of ander “Thema” en wordt zo een aantal historische gebeurtenissen behandeld. In tegenstelling tot de Nederlandse thematische beschrijving, vraagt het “vak” geschiedenis op Japanse scholen de kinderen om historische gebeurtenissen chronologisch te weten, en ook nog, om alleen de beschrijving te leren die gebaseerd is op de door het ministerie goedgekeurde interpretatie. Het Nederlandse geschiedenisboek besteedt meer inhoud aan de moderne tijd.

De meer recente tijd heeft meer te maken met onze tijd, dus aan de hand van verschillende thema’s studeren de kinderen over die tijd. Maar in een Japans schoolboek, worden de antieke tijd, de middeleeuwen, de premoderne tijd en de moderne tijd ongeveer gelijk verdeeld. Er bestaat geen nadruk op de recente tijd. Soms hoor ik dat er aan het eind van het schooljaar geen tijd meer is om de moderne tijd die in het eind van het boek staat, te behandelen.

Als je verschillende Nederlandse geschiedenisboeken ziet, vind je veel primaire bronnen, zoals brieven, dagboeken, foto’s, voorbeelden van propaganda, etc. De leerlingen kunnen zelf met zulke bronnen werken, en kunnen tot een eigen interpretatie komen. Kortom, de kinderen leren met primaire bronnen werken als historici in spe. Deze oefening wordt intensiever in de hogere klassen van het Nederlands middelbaar onderwijs. Maar in Japan is de structuur van het geschiedenisboek en het soort beschrijving vanaf de basisschool tot de bovenbouw in de middelbare school bijna hetzelfde. Het geschiedenisboek van een hoger onderwijsniveau heeft alleen een meer gedetailleerde beschrijving, met een grotere woordenschat, maar de volgorde en vorm van verhaal en de gekozen historische gebeurtenissen die het boek behandelt zijn niet drastisch veranderd.

Inhoud van naoorlogse Japanse geschiedenisboek

De volgende vraag is natuurlijk: Wat is dan eigenlijk, volgens het Japanse ministerie van onderwijs, de ‘authentieke interpretatie” van de Japanse geschiedenis”?

Over de verandering van de inhoud van geschiedenisboek van het naoorlogse Japan, vond ik de interessante studie van Tomochika Okamoto, een jonge onderwijssocioloog van de Waseda Universiteit. In zijn studie legt hij een verband tussen de inhoud van de geschiedenisboeken van na de oorlog en het internationale milieu van Japan van het moment. Ik vind zijn theorie heel interessant en ik ben ook in veel opzichten met hem het eens. In appendix 2 geef ik de belangrijke punten van de analyse van Okamoto weer, met daarnaast relevante gebeurtenissen die van invloed waren op de geschiedschrijving. Het is misschien wel handig als u deze appendix kijkt, terwijl ik met mijn verhaal verder ga.

Okamoto deelde de tijd van de capitulatie tot het middel van jaren ’90 in in 6 perioden volgens de inhoudelijke verandering van het schoolgeschiedenisboek. Hij volgde wel de activiteiten van de reactionaire groep die het nieuwe geschiedenisboek voorbereide, maar de uiteindelijke versie ervan, de goedkeuring door het ministerie, en de reacties hierop van binnen en buiten Japan gebeurden na publicatie van zijn studie.

Wat zegt Okamoto?

Kort na de capitulatie was Japan onder de “bezettingsmacht.” Het beleid over het bezette Japan van die tijd werd vooral door de Verenigde Staten bepaald, en binnen 5 jaar werden verschillende hervormingen voor democratisering van de Japanse maatschappij uitgevoerd. Hierbij was uitgegaan van het model van de Verenigde Staten.

Het vooroorlogse onderwijsstelsel, waarin eliteonderwijs duidelijk werd onderscheiden van het onderwijs voor de gewone burger, werd door het meer op gelijkheid gerichte Amerikaanse systeem vervangen. Alle kinderen gingen vanaf toen naar een eenvormige basisschool en middelbare school. Het door het ministerie samengestelde schoolboek werd afgeschaft, en de productie van schoolboeken kwam in handen van particuliere uitgeverijen. De toenmalige Japanse leiders riepen het “algemene berouw van honderd miljoen” uit. Dit betekende: alle Japanse burgers moeten over hun verleden, voor- en tijdens de oorlog, berouwvol zijn. In de geschiedenisboeken van die tijd stonden de ”winnaarlanden” als de democratische landen die voor het vaderland en de democratie vechten, en de “verliezerlanden” als vertegenwoordigers van kwaad, van totalitarisme, en van wreed militarisme, zegt Okamoto.

Maar die tijd, sterk gericht op de ontwikkeling van democratie, duurde heel kort. Het is omdat, met de Koreaanse oorlog, de “Koude Oorlog” vorm kreeg. De Verenigde Staten hadden in het Verre Oosten een partner nodig tegen het opkomend communisme, onder andere voor de stationering van hun militaire bases. De campagne voor “democratie” van Japanse maatschappij was snel afgelopen, en in ruil daarvoor kregen “Veiligheid” en”Economische ontwikkeling” sterke nadruk.

In die tijd wordt ook in de schoolboeken “democratie” minder belangrijk. De overheid bekritiseerde de schoolboeken van de voorafgaande tijd als “te links.” De macht van het onderwijscomite´ van ieder gemeente neemt steeds toe, en aan het recht van de docenten om zelf een schoolboek te kiezen werd nooit echt invulling gegeven.

Mede door de snelle groei van de Japanse economie, wordt deze tendens steeds duidelijker in de 3de periode. Met de “snelle groei” en het “snelle herstel na de oorlog,” die binnen en ook buiten Japan bewondering kreeg, nam de steun voor de LDP (Liberale Democratische Partij) regering toe. In 1966 verklaarde de Centrale Onderwijsadviescommissie van de LDP regering: “De capitulatie na de Tweede Wereldoorlog heeft grote veranderingen gebracht in de Japanse staat, in de Japanse maatschappij en in de manier van denken van het Japanse volk. Vooral het wrede feit van de nederlaag veroorzaakte het gevoel bij de burgers dat alle dingen in het verleden en van de Japanse mensen van die tijd verkeerd waren, met als gevolg dat men de Japanse geschiedenis en de Japanse nationaliteit liever negeerde.” Wat de Centrale Onderwijsadviescommissie hier op haar manier suggereerde is de noodzaak van de nadruk van een nieuw nationalisme in het onderwijs. Het was de tijd wanneer het Japanse volk door de economische groei heel zelfverzekerd was, en daarom de maatschappij een kweker van neo-nationalisme kon zijn.

In begin jaren 70 gebeurden er een aantal zaken die op grote veranderingen wezen; de Vietnam oorlog eindigt in 1972, de Oliecrisis in 1973, de eerste recessie van Japanse economie sinds de oorlog in 1974, etc. Maar volgens Okamoto, was het Japanse naoorlogse nationalisme op zijn hoogtepunt van 1973 tot 1982. Japan genoot van zijn positie als het tweede rijkste land van de wereld, en de mensen waren heel tevreden met het succes. Hierdoor hadden zij geen oog voor een aantal verschillende sociale problemen, die op de achtergrond waren ontstaan.

Deze problemen kwamen te voorschijn, en veranderden uiteindelijk de contekst voor de geschiedschrijving in schoolboeken. De Amerikaanse positie in de wereld werd heroverwogen na de aftocht uit Vietnam, er waren een aantal rellen tegen de Japanse economische expansie in verschillende plaatsen in Oost- en Zuidoost Azie¨, en de rechtszaak van Prof. Ienaga tegen het verbod op zijn liberale geschiedenisboek veroorzaakte discussie over de goedkeuringscriteria van het ministerie. Japan had de diplomatieke band met Zuid Korea en China hersteld en steeds meer diplomatieke en economische contacten met deze landen ontwikkeld. Hierdoor werd een openlijke discussie en kritiek over de geschiedschrijving in Japan uit Zuid Korea en China mogelijk. Ook in het binnenland werd meer kritiek geuit op de geschiedschrijving, bijvoorbeeld door de bewoners van Okinawa die, als het ware, tussen twee vuren erg geleden hadden in de oorlog en die daarover niets terugvonden in de schoolboeken. Deze vooral buitenlandse maar ook binnenlandse kritiek forceerde de aanpassing van de “door het ministerie goedgekeurde visie” op de geschiedenis. Dit is, volgens Okamoto, de 5de periode. Voor die tijd beschreven Japanse geschiedenis boeken, door de begeleiding van het ministerie, Japanse invasies in China en Korea als “vordering.” Vanwege de kritiek werd de Japanse regering gedwongen om daadwerkelijk het woord “invasie” te gebruiken. Tegen deze verandering werd onder andere door leden van de regeringspartij LDP in Japan een campagne van “Neo-Conservatisme” georganiseerd. Niettemin, volgens Okamoto werd de beschrijving van de schoolboeken in het midden van jaren 90, de 6de periode, nog minder nationalistisch. De keuze van de historische gebeurtenissen en de manier van de beschrijving daarvan zijn nu veel minder beperkt door de nationaliteit van de schrijvers. Een meer internationale visie heeft zijn doorslag op de Japanse geschiedschrijving. De verklaring van deze tendens ligt wellicht in de verdere integratie van Japan in de Aziatische regio. Daarom schrijven de hedendaagse schoolboeken wel over het “bloedbad in Nanking,” het “beleid ter verering van de keizer in de veroverde gebieden,” de “troostmeisjes,” de “invasie in China,” en de “wreedheid in Okinawa.” Verschrikkelijke zaken waar ik gedurende mijn schooltijd niks van hoorde. Dit betekent dat het ministerie de Japanse rol ten aanzien van deze gebeurtenissen, ten gevolge van de aanval van Japan, eindelijk aanvaarde. Hoewel, zoals eerder gezegd, wil dit nog niet altijd zeggen dat deze informatie, aan het eind van het boek, ook altijd duidelijk werd overgebracht aan de kinderen.

4. De discussie over het nieuwe reactionaire geschiedenisschoolboek.

Het nieuwe schoolboek, dat veel kritiek van onder andere China en Korea kreeg is gemaakt door “de Vereniging voor het maken van het Nieuwe Geschiedenisschoolboek (VNG).” De leden van deze vereniging noemen de huidige Japanse schoolboeken (dus die het verleden van Japan als “aanvaller” beschrijven): “masochistisch.”

De VNG is in Januari 1997 opgericht met het volgende doel:

“Propageren van alle nodige activiteiten om een schoolboek te maken en te verspreiden, waarmee de kinderen zelfvertrouwen en eergevoel als Japanner kunnen ontwikkelen, waardoor zij aan de vrede en de voorspoed van de wereld kunnen werken.”

In hun nieuwe schoolboek, prijzen ze “de vooroorlogse keizerlijke staat,” ontkennen ze de “Japanse invasies in China en Korea” en rechtvaardigen ze de acties van kolonisatie door Japan.

Ook binnen het Ministerie van Onderwijs was intussen ruimte geschapen voor een meer reactionaire weergave van de geschiedenis. Het nieuwe schoolboek sloot hier gedeeltelijk op aan. Ondanks 137 rectificaties door het Ministerie van Onderwijs werd het VNG boek dan ook uiteindelijk goedgekeurd. Dit, dus, ondanks de nog steeds sterk reactionaire aanpak van het boek. Na de aankondiging van deze goedkeuring, becommentarieerde de landelijke liberale krant “Asahi” dat ook enkele andere uitgeverijen de beschrijving van de slechte Japanse handelingen tijdens de oorlog uit hun boeken hadden verwijderd.

Zoals gezegd dienden China en Korea, officiele protesten in bij de Japanse overheid. Ook binnen Japan, heeft een landelijke actie groep, van schooldocentenbonden en gemeenteraadsleden, het zogenoemde “Uitgebreide Volksverbond voor Vrijheid, Vrede, en Democratie,” sterke kritiek tegen de VNG.

Aan de andere kant, propageert de VNG haar activiteit steeds meer. Zo werden professoren van bekende en populaire universiteiten de voorzitter en bestuurslid. De Vereniging heeft bekendgemaakt dat enkele eigenaren van populaire bedrijven en sommige succesvolle schrijvers zich als lid hebben laten inschrijven. Het is duidelijk dat de Vereniging de populariteit van deze bedrijven en schrijvers gebruikt om de steunen van de massa te krijgen. Het is ook duidelijk dat genoemde bekendheden zich voor dit doel laten gebruiken. Zij onderschrijven kennelijk de doelstellingen van de Vereniging.Waarom? Is hun dat gevraagd? Is er discussie tussen voor- en tegenstanders?Wat komt hier dan uit? Wat zijn de werkelijke redenen voor deze reactionaire golf?

Vrij regelmatig lees ik Japanse kranten en andere specifieke bronnen op het internet. Ook heb ik regelmatig contact met enkele docenten van Japanse scholen om de discussie te kunnen volgen. Ik heb de indruk dat terwijl de tegenstanders van het VNG schoolboek nog niet goed georganiseerd zijn, de Vereniging steeds meer steun onder het gewone volk krijgt. De gewone burger is, zoals ik al aangaf, ook nauwelijks gei¨nformeerd, heeft een passieve mindset, en ziet het belang van de hele discussie nauwelijks in.

5. Conclusie

Ik ga terug naar mijn eerst vraagstuk.

Waarom kunnen die reactionaire nationalisten zo actief zijn en steunen krijgen? Waarom is de erkenning van het Japanse volk van het aanvallende misdrijven van Japan zo klein geweest? Wat voor rol had het geschiedenisonderwijs in deze situatie? De volgende verklaring is een mogelijk antwoord op die vraag:

“In het naoorlogse Japan, bleef, ondanks de ‘onderwijshervorming’ voor de democratisering van de Japanse maatschappij, de brede en sterke controle van het Ministerie van Onderwijs op de inhoud van het schoolonderwijs bestaan.”

Die controle van het ministerie, vooral in het geval van geschiedenisonderwijs, heeft een eenduidige interpretatie van de geschiedenis als zijn de “legitiem” en “authentiek” geforceerd. Het was de kritiek uit het buitenland, vooral uit China en Korea, die in het begin jaren 90 Japan dwongen om de negatieve feiten tijdens de oorlog in het schoolboek te beschrijven.

Maar, omdat de verandering van de interpretatie geforceerd was door de buitenlandse, externe kritiek ontstond een nieuwe reactionaire beweging. Deze beweging, zo lijkt het, krijgt op dit moment steeds meer steun van het volk. Het lijkt erop dat de “externe” kritiek het “nationalisme” van het Japanse volk heeft gestimuleerd.

Waarom vindt deze ontwikkeling plaats? Ik denk dat het onvolmaakte democratiserings-beleid van kort na de oorlog, en de traditionele Japanse sociale structuur met zijn sterke “verticale” gelaagdheid, daarin een grote rol hebben gespeeld.

De “verticale” maatschappij, de piramide met daarboven de keizer, was een symbool van “anti”-democratie van het vooroorlogse Japan. Om die structuur te verwijderen, waren er verschillende hervormingen na de oorlog. Maar die hervormingen kwamen niet van binnen, maar van buiten, waren opgelegd door de Verenigd Staten. Toen de Koude Oorlog, de confrontatie tussen de VS en deSovjet Unie uitbrak, verdween het doel van de democratisering van Japan heel snel. Ik denk dat die ontwikkeling “de grootste tegenspoed van het naoorlogse Japan” vormde. Maar de gemiddelde Japanse mensen waren zich niet bewust van die “tegenspoed,” deze gemiste kans. De meer dan 30 jaar durende economische groei, en de Japanse positie als een “rijk land,” maakten de mensen vaak helemaal blind.

Maar nu bevindt Japan zich in een heel andere situatie dan in de jaren 70 en 80. Het einde van de economische depressie in de jaren 90 is nog niet in zicht. Ondanks de snelle vergrijzing van de maatschappij, is de werkloosheid nog op het hoogste punt van na de oorlog, en de rentevoet is al lang heel lager dan 1%. Dit “blokkadegevoel” over de economie stimuleert twee tegenstrijdige bewegingen in de maatschappij. Aan de ene kant: het verlangen naar democratische hervorming, en aan de andere kant: het opnieuw verschijnen van het nationalisme. Door de economische teruggang, wordt de”Japanse manier van organisatie” die in de jaren 70 en 80 veel belangstelling van Westerse landen heeft aangetrokken, nu “inefficient” en”niet democratisch” gevonden. De sociale structuur, waarbij je afhankelijk kunt zijn van iemand van een hoger niveau, is ingestort, en de mensen zijn zich er steeds meer van bewust dat zij voor zichzelf moeten zorgen. Hun verlangen naar “democratie” en “mensenrecht” bestaat alleen op individueel niveau en is (nog) niet georganiseerd in een sociale beweging.

Dit gevoel van frustratie aangrijpend, kan de nationalistische beweging snel steun vinden en groeien in de maatschappij. “Japanners moeten trots op zichzelf zijn!!!” zegt de beweging. De VNG is een symbolisch voorbeeld. Wat de mensen nu voor op hun hoede moeten zijn is dat zij niet door het oppervlakkig aantrekkelijke “nationalisme” georganiseerd en gedomineerd gaan worden. Wilskracht en organisatie voor de verdere democratisering van de traditioneel ongelijke Japanse maatschappij zijn dringend nodig.

(Buitenlandse druk zal hierbij nog steeds noodzakelijk zijn, vooral om excessen in negatieve zin te voorkomen).

In die zin, kunnen wij veel leren van het Nederlandse geschiedenisonderwijs.

Ten eerste, de tolerantie voor verschillende interpretaties van de geschiedenis, ten tweede het thematische onderwijs in plaats van de chronologische beschrijving, die aan de leerlingen meer gelegenheid om de betekenis voor hun hedendaagse leven te denken geeft, en ten derde, het gebruik van primaire bronnen die de leerlingen de gelegenheid geeft om als een “historicus” zelf de gebeurtenissen te interpreteren. Iedere maatschappij en ieder land neigt naar een of andere “authentieke,” “legitieme” interpretatie van haar geschiedenis. Het is op dat moment de meest passende “interpretatie van het verleden” voor die maatschappij. In die zin, geloof ik, dat de historische beschrijving in Nederlandse schoolboeken ook in zekere zin “bevooroordeeld” is. Maar door de zelfstandige studie van elke leerling, voorkomt de Nederlandse geschiedenis onderwijs het probleem van het “vooroordeel” in zekere mate. Men stimuleert in ieder geval een meer kritische geest. Deze soort argument over de “methode” van het geschiedenisonderwijs komt niet zo vaak voor in de discussie over het nationalistische boek van de VNG. Aanhangers en tegenstanders beargumenteren de “authenticiteit” van eigen interpretatie, maar niet de methode, de werkwijze van schoolboekredactie, het aangedragen bronnenmateriaal, etc. Na deze studie over het geschiedenisonderwijs van Japan en Nederland, ben ik mij ervan overtuigd dat het Japanse geschiedenisonderwijs moet veranderen van de eenvoudige overbrenging van eenof andere interpretatie van de geschiedenis tot de opleiding van elkeleerling als een beginnende, kritische historicus.

3. Schoolboeken geschiedenis op Duitse scholen ⎮ Takamitsu Muraoka

Als een staat die naast Duitsland en Italie¨ deel uitmaakte van de anti-komintern as deelt Japan met Duitsland een belangrijk deel van haar geschiedenis in de moderne tijd. Net als Duitsland is Japan er in geslaagd, uit de nederlaag op het slagveld van de laatste tragische grote oorlog en uit de puinhoop van verwoesting als een leidinggevende economische macht ter wereld haar positie in te nemen. Er is een aspect echter van de naoorlogse geschiedenis van de beide landen:hierbij is mijn gedacht gericht in de hoofdzaak op de voormalige BRD. Het gaat om de manier waarop Duitsers en Japanners zijn omgegaan met hun recente verleden, de aard van de oorlog die de beide staten staartten, de omgang met de achtergrond ervan en de verschrikkelijke, geenszins verdedigbare misdaden en schade aangedaan zowel binnen als buiten hun respectievelijke grenzen. Dit verschil is de aanleiding geweest voor het bekende boek van Ian Buruma, The Wages of Guilt: Memories of War in Germany and Japan (1994) (Nederlandse vertaling: Het loon van de schuld: Herinneringen aan de oorlog in Duitsland en Japan [1994]).

In onze twee conferenties afgelopen jaar zijn steeds enkele dingen naar voren gekomen, met name onze gebrekkige kennis: hoe minder goed we elkander kennen dan we zouden denken, lacunes in onze kennis van de geschiedenis van onze eigen respectievelijke volken, vooroordelen, vertekeningen. Hierbij is duidelijk gebleken, dat deze toestand in beduidende mate toe te schrijven is aan onvoldoende aandacht geschonken in onze samenleving aan de geschiedenis, op scholen, en in familiekringen. In de eerste conferentie heb ik verteld over een onaangename verrassing die mij overgekomen was, en ik had zo weinig gehoord over wat mensen van onze aziatische buurlanden, soldaten en burgers van westelijke landen door Japanners in de loop van de 15-jarige oorlog angedaan was.

In elke moderne samenleving speelt openbaar onderwijs een belangrijke rol in het proces van vormgeving aan de wereldvisie (Weltanschauung) van de scholieren, hoe zij hun eigen samenleving op zich en in relatie tot medemensen buiten hun directe omgeving bekijken en hoe ze de koers voor hun toekomst gaan bepalen. Hier gaat om jonge generatie, onze nakomelingen, onze toekomst. Het is natuurlijk belangrijk hoe men omgaat met ons recente verleden, leden en pijnen van de oude generatie, hoe dit pijnlijke verleden te verwerken zowel als slachtoffers als daders. Het is geen kwestie van prioriteit: welke generatie de voorkeur verdient. Het zijn maar twee delen van een integraal geheel. In het voorwoord voor een bibliografie van Anne Frank van de hand van Melissa Mu¨ller staat: “Sinds het einde van de 2de wereldoorlog zijn er maar vier dagen geweest waarop er ergens in de wereld geen oorlog heeft gewoed!”(1) Dit is een heel zware aanklacht tegen de mensheid. Mens is een historisch bestaan. Voor hem, zonder gisteren is er geen heden, geen morgen. Hoe wij, zowel jonge als oude, met ons verleden omgaan bepaalt onze toekomst, ons voortbestaan.

U hebt van mw Richters een leerzame lezing gehoord over Japanse schoolboeken vergeleken met Nederlandse schoolboeken. Straks gaat u van dhr Ogata horen wat Japanse scholieren leren over Hiroshima en Nagasaki. Hoewel ik geen deskundige ben op het terrein van onderwijs op Duitse scholen ga ik u toch iets vertellen over wat en hoe Duitse scholieren over de moderne geschiedenis van hun volk en land leren. Mijn aandacht is toegespitst op de periode tussen de val van de Weimarer Republik en het ineenstorten van het derde rijk, 1933-1945.

Als voorbereiding op mijn verhaal heb ik via een Duitse student onder mijn toezicht enkele Duitse schoolboeken geschiedenis geleend: drie voor het hoger gymnasium niveau (Oberstufe):Alter et al., Grundriss der Geschichte, d. 2, Neuzeit seit 1789 (1984), Ebeling en Birkenfeld, Die Reise in die Vergangeheit, Bd. 4, Geschichte und Politik in unserer Zeit (1973); Hug et al., Geschichtliche Weltkunde, Bd. 3, Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart (1976), en twee voor Sonderschulen voor iets gehandikapte scholieren, Klattenholf und Wachtel, Zeiten 4. Deutschland im 20.

Jahrhundert (1995); Grandt und Mu¨hldorfer, Macht mit 4, A,

Geschichte/Politik.

Mijn lectuur van de gedeelten die betrekking hebben op de eerder genoemde periode heeft tot volgende observaties geleid.

1. Moderne tijd in het kader van het onderwijs geschiedenis. Wat mij opvalt is een zeer uitgebreide behandeling van de moderne tijd. Die Reise in die Vergangenheit, bij voorbeeld, begint met het jaar 1871, bevat 240 pagina’s, en is een vierde deel uit een serie geschiedenisboeken. Hier staat de moderne mens centraal: hij wil begrijpen hoe de wereld waarin hij zich nu bevindt is ontstaan, in welke relatie hij en de medemensen in zijn directe omgeving staan met elkaar. Hij wil het heden begrijpen aan de hand van, en in het licht van het verleden. Hoe chronologisch dichter ligt het verleden, hoe relevanter is het voor het heden. Dit is een uitdrukking van een bepaalde visie en doelstelling van geschiedenisonderwijs. Je leert geschiedenis, met name politieke geschiedenis, niet alleen om je zuiver intellectuele nieuwsgierigheid te bevredigen. Van een Duitse geschiedenisleraar heeft Buruma (p. 182) vernomen dat op Duitse scholen zijn maar liefst 60 uur als de norm geruimd voor de Nazi-geschiedenis.

2. Eerlijk en objektief. Er wordt absoluut geen enkele poging gemaakt, om het Nazi-verleden goed te praten. Hier gaat het niet alleen om militaire nederlagen, die het Duitse leger op verscheidene fronten heeft geslikt—Stalingrad, Noord-Afrika etc.—maar ook om grootschalige misdaden en excessen tegen soldaten en burgers van andere staten en tegen Duitse burgers en politieke vijanden, en de massamoord op joden. Die geschiedenis is in groot detail beschreven. Het Hitler-regime is in onmiskenbare termen bloodgelegd als totalitair dictatuur en terrorregime, als kanker voor democratie (“Krebbschaden der Demokratie”:Hug, S. 105). De oorlog is duidelijk gezegd, een oorlog van agressie met als doel het uitbreiden van Lebensraum en het hele Europa te overheersen te zijn geweest. Even eerlijk is toegegeven, dat terwijl de SS alles deed, om geheim te houden wat hen bezig hield, grote gedeelten van het Duitse volk wiste van de massamoord.(2) Als men overal zo’n eerlijke, duidelijke visie op de recente geschiedenis van het Duitse volk constateert, kan men met vol begrip een kritische opmerking als volgt tegemoet: de geconcentreerde bombardement op militaire installaties en uitrustingindustrie binnen Duitsland zelf had al in 1944 het Duitse leger grotendeels en virtueel uitgeschakeld, en daarom ook louter militair gezien was er geen zin of rechtvaardiging voor luchtaanvallen door de geallieerden in 1945 op bevolkingscentra zoals Dresden waar in februar 1945 minstens 40,000 burgers zijn omgekomen.(3) Bovendien, zo’n kritiek komt men heel zelden tegen.

Deze objectieve geschiedschrijving wordt onderseund d.m.v. een groot aantal foto’s, citaten uit oorkonden (Hitler’s Mein Kampf, toespraken van politici, militairen), tabellen en statistieken. In een passage die slachtoffers onder het Poolse volk (niet Poolse joden) beschrijvt vindt men statistieken aangehaald uit een Poolse bron (Hug, 160).

Hoe objektief men hiermee omgaat kan men uit het volgende citaat inzien: “De moord op gezonde mensen en het gebrek aan transportcapatiteiten stonden eerder de efficiente oorlogsvoering in de weg”(4).

3. Ruime aandacht wordt gericht aan de verzetsbewegingen binnen

Duitsland tegen het Nazi-regime (weisse Rosen, Stauffenberg, bekennende Kirche) en erbuiten tegen de bezettingsmacht (re´sistance, partisanen). Hierbij valt preciese statistiek niet te krijgen. Men gaat wel er van uit, dat meer dan 10,000 Duitse burgers door de poltie, SS en het volksgerichthof omgebracht werden.(5) Daartegen worden uitgebreide naoorlogse her-scholingsprogrammas en het bewust streven naar de Bewa¨ltigung der Vergangenheit gezet. Leerlingen worden herinnerd dat het donkere verleden nog steeds leeft in hun midden: “Nichts gelernt” met een foto van skinheads, van “Turken raus” op een winkel-fenster enz. Tegen deze achtergrond is een staatbezoek aan Warschau gebracht door Roman Herzog ter gelegenheid van de gedenkingsceremonie van de opstanding in 1944 genoemd: hij zei:”Ik vraag de Polen vergeving voor wat u door Duitsers aangedaan werd,” waarop beantwoorde de Poolse president, Walensa:”Onze volkeren zijn door een zee van bloed gescheiden. De weg door deze zee heen tot elkander is zeer lang. Wij mogen de haat niet koesteren. Wij willen en kunnen in vrede leven. Als goede buurmensen.”(6) Ik vind het belangrijk, dat het boek niet met het citeren van Herzog’s woorden volstaat.

4. Leerlingen worden voortdurend aangespoord en aangemoedigd, om een eigen kritische visie op de geschiedenis op te bouwen. Een van de opdragen die ze krijgen luidt: “Probeer informatie achter te halen over het lot van toenmalige joodse medeburgers uit je eigen gemeente.”(7)

5. Alle schoolboeken die ik bestudeerd heb gaan uitgebreid in op de naoorlogse situatie van de wereld, niet alleen in Duitsland, maar ook in China, Indie¨n, de derde wereld, de koude oorlog en dergelijke. Vandaar vind ik erg opvallend en verontrustend, dat in geen enkel van hen is Japan enige maal genoemd. Wat conclusies kan men hieruit trekken?

4. Hoe zijn de atoom bommen in Hiroshima en Nagasaki beschreven op leerboeken in Japanse middelbare scholen? ⎮ Tsuyoshi Ogata, Nagasaki Peace Institute

Om gegevens te verkrijgen voor het onderwerp van mijn toespraak heb ik er van de onderbouw van 7 middelbare scholen de tekstboeken voor het vak maatschappijleer op nageslagen en ook nog 21 tekstboeken van de bovenbouw van middelbare scholen over de Japanse geschiedenis. Alle boeken zijn in 1996 uitgegeven en zijn te vinden in de bibliotheek van het Atoombom Museum te Nagasaki.

Ik heb mij geconcentreerd op de passages die over de atoombommen gaan die gevallen zijn op Hiroshima en Nagasaki, en die passages geanalyseerd.

1. Waarom zijn de atoombommen op Japan geworpen?

Er bestaan grote verschillen tussen de tekstboeken van de onderbouw van de middelbare scholen (afgekort J-tekstboeken) en de tekstboeken van de bovenbouw van de middelbare scholen (afgekort S-tekstboeken).

In 5 (=72%) van de 7 J-tekstboeken wordt als reden opgegeven dat de Verenigde Staten van Amerika na de oorlog politiek overwicht op de USSR—Verenigde Staten van de Sovjet Republiek Rusland wilde krijgen; vergelijk S-tekstboeken== 4 (19%).

Daarentegen wordt in 13 (62%) van de 21 S-tekstboeken als reden gegeven dat Japan geen acht sloeg op de Declaratie van Potsdam; vergelijk J-tekstboeken == 2 (28%).

Ik weet niet waarom dit verschil zich voordoet. Dus vroeg ik het aan een paar van mijn collegaas van de onderbouw, maar zij begrepen het ook niet. Ik veronderstel dat er twee oorzaken voor zijn; e´e´n daarvan ligt bij de schrijvers van deze tekstboeken en de tweede bij hun uitgevers.

De 4 S-tekstboeken (19%) geven geen reden op voor het bombardement met de atoombom. Ik weet niet waarom. Ik vrees dat middelbare scholieren niet de kans krijgen om op school achter de redenen van het bombardement met de atoombom te komen. Het lijkt mij toe dat de schrijvers van deze tekstboeken heel onverantwoordelijk bezig zijn t.o.v. de Japanse leerlingen.

2. Hoeveel mensen zijn er in Hiroshima en Nagasaki overleden?

Wij kunnen geen exact getal aan doden t.g.v. de atoombom opgeven. Maar we kunnen wel zeggen dat het getal dicht bij de cijfers ligt die de burgemeesters van Hiroshima en Nagasaki in 1976 hebben opgegeven aan de Secretaris Generaal van de Verenigde Naties. Het aantal mensen dat rechtstreeks aan de atoombom is blootgesteld ligt tussen de 270.000 en de 280.000.

In het geval van Nagasaki: Het aantal mensen dat voór eind 1945 is gedood ligt rond de 70.000 (±10.000). Het totaal aantal doden dat gedurende de 5 jaar na het bombardement bij dit aantal moet worden opgeteld komt neer op meer dan 100.000.

Schoolboeken behoren een exact getal op te geven dat gebaseerd is op officieel onderzoek. Elk tekstboek geeft echter een ander getal. De getallen liggen tussen de volgende grenzen:

Hiroshima 140.000 tot meer dan 200.000,
Nagasaki 60.000 of 70.000 – tot – 140.000.

Deze zeer uiteenlopende verschillen kunnen er toe leiden dat men niets meer van de statistieken van de atoombomslachtoffers gelooft. Als wij meer gedetailleerd zoeken, treffen we deze cijfers bij 5 J-tekstboeken (72%) en 11 S-tekstboeken (52%) in de tekst zelf aan, terwijl de overige tekstboeken deze cijfers in kopjes en voenoten vermelden.

Het is te betreuren dat 6 S-tekstboeken alleen maar aangeven dat de atoombommen op Japan vielen, zonder ook maar naar een land, getallen of een verklaring te verwijzen.

3. Over straling

Wat over straling wordt geschreven neemt een sleutelpositie in bij het onderricht dat Japanse scholieren over de wereldsituatie na de oorlog krijgen, omdat de atoombombarde-menten op Hiroshima en Nagasaki in 1945 het begin aangeven van het nucleaire tijdperk. We kunnen het echter slechts in 5 (72%) van de J-tekstboeken en in 6 (28%) van de S-tekstboeken vinden. Dit lijkt echt nergens op. De meeste scholieren leren niet, dat de atoombommen op Hiroshima en Nagasaki de betekenis van de dood door oorlogshandelingen veranderde en het begin aangaf van de nucleaire oorlogvoering.

Zonder een uitleg over straling zou de dood van heel velen bij atoombombardementen niet verschillen van de dood veroorzaakt door lukraak bombarderen en genocide. De schrijvers moeten het eigenlijk als volgt beschrijven: het atoombombardement doodde in de korte spanne tijds van ongeveer drie seconden ongeveer 100.000 mensen. De gevolgen van de straling komend van de atoombom overtroffen de onmiddellijke ontregeling die direct na het bombardement optrad. Het zorgde voor verscheidene klachten die decennia zouden duren en die zelfs de gezondheid van overlevenden tot op de dag van vandaag blijven bedreigen.

4. Over buitenlanders onder de slachtoffers

Er is nauwelijks iets aan te treffen over buitenlanders die vermeldt worden bij de slachtoffers van de atoombom. Slechts 2 J-tekstboeken van alle 28 tekstboeken hebben het over buitenlanders. Alleen Koreanen en Taiwanezen worden in deze beide tekstboeken genoemd, waarvan er e´e´n in detail treedt aangaande de Koreaanse slachtoffers.

Wij kunnen verder over buitenlanders in welk tekstboek dan ook niets vinden. Dat is zeer betreurenswaardig. De schrijvers van deze tekstboeken hadden iets over krijgsgevangenen, Engelsen, Australie¨rs, Hollanders enz. moeten zeggen. Anders zouden Japanse scholieren niet de kans krijgen zich af te vragen waarom er destijds buitenlanders in Nagasaki woonden en waarom de Verenigde Staten de atoombom op Nagasaki gooiden, ondanks het feit dat er krijgsgevangenkampen in de stad Nagasaki werden aangetroffen.

5. Over de fotos van atoombombardementen in de tekstboeken

Het was de eerste keer in de geschiedenis van de wereld dat er zeer vele mensen door een atoombom werden gedood. Vanzelfsprekend moeten foto’s die huizen en levens van mensen laten zien die door de atoombom zijn verwoest, in de leerboeken van de scholen staan. Wij kunnen dit soort foto’s echter slechts bij de helft van de leerboeken vinden; 5 J-tekstboeken en 11 S-tekstboeken hebben de bekende fotos van het atoombombardement geplaatst, m.i.v. de foto’s van de paddestoelvormige wolken die door de explosie werden veroorzaakt (strikt genomen laat deze foto geen sce`ne zien van mensen die onder de explosie woonden).

De andere leerboeken laten de foto’s die betrekking hebben op het atoombombardement niet zien. Om de tragische taferelen van de Amerikaanse luchtaanvallen te laten zien, staan er foto’s van verwoestingen in de steden Tokyo, Osaka en Takamatsu in een paar leerboeken.

Bovendien laten een paar leerboeken geen foto’s van het atoombombardement zien, behalve de foto’s die de beroemde taferelen weergeven van de ondertekening op het Amerikaanse slagschip Missouri, de landing op Okinawa en het diepe neerbuigen bij de singel voor het Keizerlijk Paleis.

Conclusies

Na deze leerboeken te hebben gelezen en geanaliseerd kreeg ik de indruk dat de schrijvers de neiging hebben om het in bijzonderheden beschrijven van het atoombombardement te vermijden.

De schrijvers moeten het atoombombardement uitvoeriger beschrijven. Omdat tegenwoordig nieuwe, belangrijke gegevens zijn vrijgegeven en er veel onderzoek is verricht waarom Hiroshima en Nagasaki met atoombommen werden belaagd. Dus moeten zij de feiten vergelijken en enkele van de nieuwe gegevens in de tekst verwerken.
De schrijvers moeten zeggen wat het atoombombardement te zeggen heeft in het geheel van de wereldgeschiedenis. In dit opzicht geven Poolse en Duitse schoolboeken duidelijk de historische betekenis aan van het atoombombardement met een vooruiziende blik op de na-oorlogse situatie in de wereld.
De schrijvers moeten duidelijk het verschil beschrijven tussen een atoomoorlog en een conventionele oorlog. Zij moeten uitdrukkelijk aangeven dat de atoombom een speciaal wapen is, dat in de toekomst de totale uitdelging van de mensheid kan veroorzaken. Zij moeten het feit duidelijk stellen dat er velen zijn die destijds nergens last van schenen te hebben, maar later stoornissen kregen en sindsdien jarenlang wegkwijnen tot zij sterven.
Wij treffen enkele vragen over het bombarderen met atoomkracht in Engelse (U.K.) schoolboeken aan. Zoals men heel goed weet dat het belangrijk is dat scholieren de kans krijgen over het bombarderen met atoomkracht na te denken en hun mening erover te zeggen. Scholieren moeten verschillende opinies hierover leren kennen, en ook de verklaring van President Truman.

Het is heel erg noodzakelijk dat het mensdom op de juiste wijze wordt onderricht om in deze nucleaire eeuw een leven te kunnen leiden dat ter zake kundig is en van alles goed op de hoogte.

Addendum

Tenslotte hielden wij vorig jaar een tentoonstelling genaamd: “Nederlands-Japans-Indonesische Terugblik op de Japanse Bezetting van Indonesie¨/Tentoonstelling van de Atoombom”. In die tijd werkte ik daar een week. Ik had vele malen de gelegenheid om met bezoekers – onder wie enkele middelbare scholieren – over de “Hollands/Japanse Oorlog” te praten. Zijzeiden mij dat dit de eerste keer was dat zij deze feiten vernamen en dat ze verrast waren dat er ongeveer 60 jaar geleden een ellendige tijd tussen Nederland en Japan had bestaan. Zij hebben nooit de kans gehad over deze historische kwesties op school te horen, omdat zij alleen maar enkele belangrijke historische feiten bestuderen die vereist zijn voor hun toelatingsexamens tot de universiteit en de docenten hebben ook niet voldoende tijd om de Japanse geschiedenis in de finesses te onderwijzen.

Toen ik deze leerboeken doorwerkte trof ik een opmerking aan dat Japan enkele landen in Z-O Azie¨ was binnengevallen, maar niet dat Japan met Holland had gevochten in diens kolonie in ‘Indonesie¨, behalve in twee S-tekstboeken: “… in april 1942 bezette Japan het schiereiland Batan en hield 78.000 mensen gevangen… Bij de aanleg van de Thaimen (Burma) spoorlijn dwong Japan deze Geallieerde gevangenen – Engelsen, Australie¨rs, Hollanders en de zuid-oostelijke dwangarbeiders hard te werken. Dus verloren velen van hen het leven vanwege zulk zwaar werk en gebrek aan voedsel. De meesten van hen verkeerden in een dodelijke staat van uitputting… In Indonesie¨ verwelkomden de mensen de Japanse troepen eerst als bevrijders, maar hun hoop verkeerde snel in teleurstelling, daar Japan hen onmiddellijk begon te dwingen ‘Kimigayo’ (het Japanse volkslied) te zingen en de ‘Hinomalu’ (de Japanse vlag) te hijsen in plaats van de Indonesische vlag envolkslied, e´n de Japanse taal op school te gebruiken. Ook dwong Japan hen als ‘romusha’ te werken”. (Tokyoshoseki, nieuwe uitgave).

Onderschrift: Het is onlangs duidelijk geworden dat er Koreanen,Japanners, Hollanders en Philipinos onder de “troostmeisjes” waren.(Sanseido, Nieuwe Japanse Geschiedenis).

Zoals men kan zien wordt het feit dat Japan Zuid-oost Azie¨ binnenviel in alle leerboeken genoemd, maar er wordt geen melding gemaakt van het feit dat zeer veel Hollanders al ongeveer 350 jaar in Indonesie¨ woonden, met de Japanse troepen vochten, gevangen werden genomen, gedwongen werden om te werken en gedood werden. Tegelijkertijd wordt het volgende feit ook niet vermeld: spoedig nadat de Japanse troepen in augustus 1945 waren verslagen, maaktenrij dezelfde omstandigheden door die zij 3 a` 4 jaar daarvoor cree¨erden.

Nu ik mijn speurtocht over twee onderwerpen zoals die in de 28 schoolboeken behandeld worden, heb bee¨indigd zou ik nog twee dingen willen zeggen:

In de eerste plaats moeten wij alle historische feiten betreffende verscheidene landen te weten zien te komen, zelfs als ze pijnlijk zijn.
In de tweede plaats, iedere oorlog is een grote tragedie, een zinloze onderneming die veel misverstand tussen landen en tussen naties veroorzaakt.

Ik hoop dat alle landen en volkeren ter wereld nooit meer aan een oorlog zullen beginnen.

[Vertaling uit Engels: Dame Elisabeth H.Foppen]

5. In het heden ligt het verleden, In het nu wat worden zal. ⎮ Dr. E.W. Lindeijer

Geachte Dames en Heren,

Ons geheugen is een groot goed. Iets dat in belangrijke mate—vaak meerdan we ons doorgaans realiseren—waarde en zin aan ons leven geeft, niet alleen voor onszelf maar vooral ook voor anderen, met name onze intimi. Bewuste herinnering geeft een diepere zin aan ons leven. Toch is bepalend hoe wij met dit unieke instrument omgaan. In hoeverre zijn wij in staat de ontstane ervaring bewust en creatief te realiseren met het oog op een betere toekomst voor onszelf en onze kinderen?

Velen vergelijken het menselijk geheugen met het mechanische geheugenvan een computer. Zolang wij de computer ongemoeid laten zal de inhoud ervan zich niet wijzigen. Wij spreken in dat geval van het dode, onbewuste of formele geheugen. Formeel en betrouwbaar, maar niet creatief of noodzakelijkerwijs begrijpelijk of volledig, alles omvattend.Hoe anders is dat met ons menselijk geheugen, dat we creatief kunnen inzetten om ons bijvoorbeeld een toekomstbeeld te vormen.

Instinct —bij mens en dier—wordt wel het onbewuste geheugen genoemd. De bezitter ervan kan het niet bewustcreatief toepassen noch toetsen aan dat van anderen. Instinctieve reacties laten we hier dan ook verder buiten beschouwing.

Derhalve is het geheugen e´e´n van onze meest unieke instrumenten, waar we voor onze toekomst gebruik van kunnen maken, e´n—als we dat goed doen—zal onze toekomst minder problemen geven. Wie dat gelooft onderkent, denk ik, niet alleen de kracht van ons herinneringsvermogen maar ook onze mentaliteit, ons vermogen namelijk om de benodigde bereidheid te ontwikkelen voor een duurzame vrede op basis van ons geheugen, en de manier waarop we daarmee omgaan. Een ontwikkelingsproces dat tijd en een brede mentale inspanning vergt om tot een goede vruchtbare meningsvorming te komen.

Daarvoor is het nodig dat ieder voor zich en uit respect voor elkaar, zonder verwijten, eerlijk en integer met onze eigen geschiedenis en onze eigen toekomst-verwachting om te gaan. Daar is, zoals gezegd, een mentale inspanning voor nodig om gezamenlijk integer op weg te gaan ten einde oorzaken van geweld te identificeren en te genezen.

Belangrijk in dit opzicht is de bereidheid tot daden die ons hart raken om bijvoorbeeld zowel vergeving te vragen als vergeving te ontvangen om verzoening tot stand te brengen. Die bereidheid bevrijdt ons van oordelen en het koesteren van angsten die aanleiding geven tot ooroordelen, jalouzie en haat. Juist die bereidheid doet het verlangen ontstaan ons blijvend open te stellen voor die Liefde waarin we elkaar kunnen ontmoeten.

In elke cultuur wordt het instrument van ons onbetrouwbare geheugen gebruikt —misbruikt zo u wilt—om in rechtspraak schuld vast te stellen en te straffen op basis van eigen cultuurwaarden en -maatstaven. Elke cultuur heeft daarvoor zijn eigen rechtsgang ontwikkeld met als meest geldende (basale) motieven dat de dader gestraft en de cultuur beschermd moet worden. Belangrijke cultuurkenmerken in dit verband zijn gebaseerd op—alweer basale—-motieven als genoegdoening, boete, schuld, gezichtsverlies en schaamte. Overal en te vaak gaat de rechtspraak voorbij aan de wezenlijke oorzaken van de overtreding. Daar rekening mee houdend, zou men de strafmaat daarop af moeten stemmen.

In onze tijd wordt steeds duidelijker hoe culturen elkaar bei¨nvloeden en gezamenlijk op zoek zijn naar:

– De formulering van de wezenlijke Rechten van de Mens (R/M),

– De mondiale handhaving en bescherming van die rechten,

– De strafmaat voor de schending van die rechten, en

– De genezing van de wezenlijke oorzaken van die schendingen.

Kepler voerde eens in dit verband integriteit aan om de waarde van ons handelen te kenmerken toen hij opmerkte dat het werkelijkheidsgehalte van ons doen en laten de volmaaktheid ervan bepaalt.

Hoe beter wij de wezenlijke oorzaken van afkeurenswaardig handelen kunnen achterhalen des te groter is de kans de juiste genezing te vinden. Door nu op die manier heden en verleden samen te brengen krijgt de vrede waar we al zo lang naar uitzien een kans, zowel in ons hart nu als ook straks in onze (mondiale) samenleving.

Tegen beter weten in het verleden vergeten en ontkennen wakkert wantrouwen aan dat onze hoop en uitzicht op een betere toekomst bedreigt.

Daarentegen vormen een juiste herinnering en Liefde de inspiratiebronnen voor een betere toekomst. Laat ons vertrouwen dat op de wezenlijke ontmoeting van die twee in mens en maatschappij, nooit zal worden bezuinigd!

6. Ex-Ver Oost Britse POWs begleiden naar Japan: mijn persoonlijke verhaal ⎮ Keiko Holmes, Agape Foundation GB

(Over the recent years Mrs. Holmes has been active in dealing with emotional problems and pains of surviving former Far East British POWs and working towards reconciliation between them and the Japanese. For her efforts and contributions to this end she was decorated by the Queen of England a few years ago. Her recent activities extend to Australia.)

Goedenmiddag, dames en heren,

Heel hartelijk dank voor de uitnodiging om wat te komen vertellen over het werk van verzoening, dat ik doe. Dank u, professor Muraoka voor uw ondersteuning en voor uw hulp, die u mij gaf. Ik ben u daar erg dankbaar voor.

Eerst wil ik graag aan u mijn verontschuldigingen aanbieden voor wat het Keizerlijke Japanse Leger u heeft aangedaan. Wij hebben als Japanse Natie aan u en aan vele landen en volken leed en vernedering toegebracht.

Het spijt me ontzettend, dat u zo’n lange tijd hebt moeten lijden. Wij waren zo arrogant, gewelddadig, hebberig en trots. Naar de mens gesproken is het onmogelijk voor u om ons te vergeven, maar ik zou u graag in Jezus vergeving willen vragen voor wat Japan deed. Mijn gebed is, dat we een nederige natie zullen worden en in staat zullen zijn om toe te geven wat we hebben gedaan tijdens de Tweede Wereldoorlog in Azie¨, en luid en duidelijk onze verontschuldigingen zullen laten klinken. Ik bid, dat God uw pijn zal willen genezen, en u zal vrijmaken van uw lijden..

Ik ben geboren op het platteland in de provincie Mie op het grootste eiland van Japan. Toen ik in Tokyo studeerde, ontmoette ik daar een Londenaar, Paul Holmes, waarmee ik trouwde. Ik ben christen geworden door mijn echtgenoot. We zijn ruim twintig jaar geleden, samen met mijn twee zoons, naar Londen verhuisd.

Vijf jaar later kwam mijn man om bij een vliegtuigongeluk, tijdens een zakenreis. Het was niet makkelijk om twee zonen groot te brengen in een vreemd land, en ik zei op een dag tegen Jezus: ik wil niet verder leven!.Jezus antwoordde door de bijbel: Mijn genade is u genoeg! Ik voelde me gekoesterd in de liefde van God. Jezus zei tegen me, dat ik Hem moest vertrouwen en dat we samen zouden werken, maar ik wist niet, wat Hij daar mee bedoelde.

In mijn eigen stad, Kiwa-cho, was vroeger een kopermijn, waar 300 krijgsgevangenen naar toe gestuurd zijn in de oorlog, nadat ze het werk aan de Birma-spoorweg hadden afgerond. De krijgsgevangenen werden in Kiwa-cho menswaardig behandeld. Ze kregen dezelfde huizen, kleding en voedsel als de Japanse mijnwerkers. De Japanse werkers en de schoolkinderen kregen streng bevel niet tegen de krijgsgevangenen te praten, maar zij negeerden het bevel zo veel ze maar konden, en probeerden elkaars taal te leren. Helaas zijn er echter 16 Britse soldaten gestorven voor het einde van de oorlog. Zij werden begraven ergens in de bergen, maar na de oorlog heeft de plaatselijke bevolking hun as naar een veiliger plaats gebracht, en hen in e´e´n groot graf begraven, vlak bij de stad. Het was een eenvoudig graf en tweemaal per jaar werd er een herdenkingsdienst gehouden.

Een paar jaar na de dood van mijn man heb ik het graf bezocht en ontdekte dat er een prachtige herdenkingstuin van was gemaakt met een dodenlijst op een marmeren steen en met een groot koperen kruis. Ik hoopte, dat ik in staat zou zijn om de ex-krijgsgevangenen, die in Kiwa-cho hadden gezeten, zou kunnen opsporen en dat ik op een dag hen het graf van hun kameraden zou kunnen laten zien. Joe, die eens een krijgsgevangene was , bezocht mij thuis in 1990. Daarna bezochten mijn zoons en ik Joe en zijn vrouw Mona in Northumberland.

In 1991 was er de jaarlijkse nationale ex-krijgsgevangenen-conferentie in Londen. Mensen raadden mij aan niet te gaan, en zeiden: “Ze zullen je daar levend verscheuren.” Ik bad en Jezus zei: “Laten we gaan!” Dus ging ik. Ik werd overladen met scheldwoorden door de ex-krijgsgevangenen, maar de bewogenheid van God kwam over mij en ik probeerde iets uit te leggen over het graf, en liet ze foto’s zien van het graf. Tenslotte verkochten ze mij een kaartje, en de bijeenkomst begon. De atmosfeer was geladen en voor de eerste keer besefte ik hoezeer deze mensen leden. Ik voelde hun pijn, hun frustraties en hun bitterheid. De zaal was vervuld van haat tegen het Japanse volk. Toen ik bad, sprak Jezus tot mij, en zei: “Ik hou van deze mensen net zoveel als Ik van jou houd. Ik ben voor hen aan het kruis gestorven, net zo, als Ik voor jou gestorven ben. Ik wist, dat de levende God huilde. God geeft ons het beste, maar wij maken er een zootje van. Ik dacht, dat iemand hier iets aan zou moeten doen. Ik bad tot God om zijn vergeving voor het Japanse volk, en in het bijzonder voor de oud-soldaten en God gaf me de verzekering, dat Hij toch van het Japanse volk hield. Ik wist dat Jezus mij drong om hen te vertellen van Zijn liefde, net zoals Hij mij zijn liefde had getoond door mijn man. Ik bad, dat ik gebruikt zou mogen worden als zijn instrument om de liefde van God aan deze mensen over te dragen.

Na heel wat hobbels te hebben genomen en na veel gebed slaagde ik er in om 26 ex-gevangenen, en twee van hun vrouwen, mee te nemen naar Kiwa-cho. Vele ex-krijgsgevangenen waren bevreesd, want zelfs in het vliegtuig wisten ze niet of ze er goed aandeden, omdat hun vrienden hen van verraad beschuldigden. Ze gingen door allerlei emoties heen ten aanzien van het Japanse volk. Toen ze echter aankwamen op het plaatselijke station scheen de hele stad op hen te wachten. Mensen zwaaiden met de engelse vlag en wachtten hen op met bloemen. Een klein meisje droeg zelfs een kimono. De twee volken smolten in elkaars armen, en het leek wel een familie-reunie. De Japanse mensen ontvingen hen met ontroering.. We hielden een emotionele herdenkingsdienst waarbij 300 mensen aanwezig waren. De vorige dag had het erg geregend, maar toen we de herdenkingsdienst hielden was het een prachtige, zonnige herfstdag.. Een paar ex-krijgsgevangenen zeiden na afloop van de dienst: “Keiko, de regen van gisteren waren onze tranen. Die regen heeft onze slechte herinneringen, onze bitterheid en pijn weggewassen. We voelen nu, dat er een last van ons is afgevallen, en voelen ons nu veel gelukkiger mensen. We voelen zelfs liefde voor het Japanse volk.

Toen ze in Engeland terug waren ontdekten ze, dat hun nachtmerries voorbij waren, en ze zeiden mij hoezeer ze mijn harde werk en de supporters van Agape waardeerden. Ze vroegen me ook het werk van verzoening voort te zetten voor diegene, die nog moeilijker ervaringen hadden gehad in Thailand of in de andere landen van het Verre Oosten als krijgsgevangenen.

Sinds 1992 heeft Agape pelgrimages van verzoening naar Japan ondernomen met de offervaardige ondersteuning van veel mensen en organisaties. Tot dusverre hebben 300 ex-krijgsgevangenen, met hun gezinnen, meegedaan aan deze pelgrimages. Ze bezoeken de graven van hun kameraden en ontmoeten Japanse mensen, bij wie ze soms een avond doorbrengen om over hun oorlogservaringen te vertellen. Ze bezoeken ook Japanse scholen en universiteiten; mensen willen graag meer weten over hun ervaringen. Vroegere Japanse soldaten wonen her-denkingsdiensten bij en vragen vergeving voor het lijden, dat ze hebben veroorzaakt en dat alles resulteert in een diepe genezing van de voormalige krijgsgevangenen.

In 1998 heeft de Koningin van Engeland mij The Order of the British Empire uitgereikt op Windsor Castle. De koningin was zeer gei¨nteresseerd in Agape en praatte 15 minuten lang met mijn twee zonen en mij. Ze was heel vriendelijk en vertelde mij hoezeer zij het werk van Agape waardeerde, en wenst mij succes voor de toekomst.

Ee´n ex-krijgsgevangene was erg verbitterd tegenover het Japanse volk voor hij op bezoek ging. Hij ontmoette evenwel in Tokyo twee vroegere Japanse soldaten, waarvan e´e´n in het zelfde kamp had gezeten aan de beruchte spoorlijn. Zij vroegen vergiffenis, en hij was daarom in staat hen te vergeven. Hij zegt nu: “Ik voel dat er een enorme last uit mijn geest is weggenomen, en de bitterheid, die mij beheerste is omgeslagen in liefde voor het Japanse volk, en ik blijf Agape eeuwig dankbaar voor de verandering, die ik heb ondergaan.”

Tijdens de laatste pelgrimage in maart heeft Keizerin Michiko mij uitgenodigd op het keizerlijk paleis. Ze had me al eens ontmoet tijdens een officieel staatsbezoek aan Engeland in 1998, en heeft waarschijnlijk sindsdien gezocht naar een mogelijkheid om mij opnieuw te ontmoeten. De Keizerin was zeer bezorgd over de ex-krijgsgevangenen en stelde daarover vele vragen. De Keizerin was erg onder de indruk, toen ze over de ontmoeting hoorde tussen de twee vroegere Japanse soldaten en een ex-krijgsgevangene.

Agape is heel blij met alle mensen, die ons ondersteunen op allerlei manieren. Zonder hun ondersteuning zou er nooit zo’n verzoening tot stand hebben kunnen komen tussen de ex-krijgsgevangenen en het Japanse volk.

Ik dank u nog eens hartelijk voor de gelegenheid om te vertellen over het verzoeningswerk van Agape.

[Vertaling: H. Goudswaard]

7. Wie bedacht verzoening? ⎮ W. Bouwman, Stichting Boete en Verzoening

Laten we beginnen met een verhaal.

Familie aangelegenheden.

Er was eens een vader van een groot gezin. Niet zo’n gezin als wij dat kennen, waar alles haastig moet en tussen alles door, want vader is nog op z’n werk en moeder zingt in ‘t koor. De oppas is alweer te laat, ‘k moet toch eens met haar praten. Zeg, Jan, laat jij de hond nog uit, voor mij is ‘t al de hoogste tijd. Zeg, Loes, let jij op Mientje, ik moet nu gaan ik ben al weg. Hé, Henk, let op Gerdientje. Oh, stout kind, doe toch niet zo dom, ‘t is jou schuld als ik te laat kom.

Nee zo’n familie was dit niet, daar had deze vader wel voor gezorgd. Samen met de vrouw van zijn dromen hadden zij hun kinderen gekregen, eén voor eén of soms wel twee, en nu dan twaalf in getal, genoot hij van zijn kroost en van zijn vrouw nog bovenal.

Ee´n voor eén waren ze uitgevlogen, soms veraf en soms dichtbij, maar keer op keer kwamen ze ook weer terug naar het ouderlijk huis, soms alleen of met een vriend of een vriendin, of met een levenspartner of een eigen klein gezin. En altijd was er ruimte, was er aandacht, was er tijd, was er eten voor wel twintig en liefde zonder grens. Totdat zijn geliefde ziek werden al zijn zorgen niet meer hielp en zij haar lichaam moesten dragen naar de rand van’t open graf. Einde, afscheid nemen, alleen de herinnering bleef. En om die herinnering voelbaar te maken deelde hij iets uit, haar stoel, haar ring, haar handgehaakte beddesprei, haar verzameling lepeltjes, een meubelstuk een schilderij. Kortom iedereen kreeg iets, hij ging langs de hele rij. Twaalf kinderen met aanhang en het volgende geslacht en moedig bleef hij achter, inclusief de eenzaamheid van iedere lange nacht, waar stille tranen dan getuigden van’t gemis daar binnenin. Het werd stil in’t uis van vader alhoewel nog niet zo in’t begin. Maar toen hij later aan zijn kinderen vroeg waar zij toch bleven, waren de antwoorden vaag en ontwijkend, maar toch niet vaag genoeg. Jaloezie was ingeslopen, in het eens zo sterk gezin. Achterdocht, afgunst en roddel deden hun verwoestend werk. Al zijn liefde mocht niet baten en langzaamaan verbrak zijn hart.

Zijn kinderen hadden het niet in de gaten, maar de oude man ging dood van smart. Heel zijn leven gaf hij liefde, maar uiteindelijk was’t niet genoeg. Tenslotte heeft hij ook zichzelf gegeven en toen beseften zij wat er gebeurd was. Zij bleven achter met spijt en pijn en schuldgevoelens, nooit zou het meer hetzelfde zijn.

Maar op de dag dat vaders testament werd opengedaan, werd hen een oplossing aangedragen. In al zijn lijden had vader een oplossing bedacht. En terwijl de kinderen luisterden naar de woorden van vaders testament verdween de achterdocht, de jaloezie en de afgunst waarmee zij gekomen waren. En met wat onbeholpen woorden vroeg de oudste zoon; ‘willen jullie mij wel vergeven’ en daarna nummer twee en nummer drie, er werd gehuild er werd beleden en toen iedereen gezegd had wat er gezegd moest worden is de liefde weer in hun harten komen wonen en toen hebben die dag de grote verzoendag genoemd en naar de gewoonte van hun cultuur hebben ze op die dag een schaap geslacht en samen van het vlees gegeten. En als teken van het verbond kreeg iedereen een streepje bloed op de rechter duim. Daarom is dat nu de hand des vredes en ieder jaar komen ze als uitgebreide familie op die dag samen en geven elkaar de vredegroet. Ook zegenen zij elkaar met liefde.

Terugkerend naar de titel van dit verhaal zou ons tot een paar conclusies kunnen leiden.

Ten eerste; blijkbaar was er van te voren over nagedacht en dat leidt dan tot het tweede; als er over nagedacht was, dan was er dus van te voren rekening gehouden met het feit dat het mis zou kunnen gaan.

Hoewel we in het verhaal de zo ongeveer ideale vader zien afgebeeld, had deze vader dus kennelijk nog een eigenschap die aan de buitenkant niet zo erg zichtbaar of herkenbaar aanwezig was, namenlijk wijsheid en inzicht.

Het feit dat deze vader kennis had van de taktieken van negatieve invloeden, zoals; jaloezie, achterdocht en roddel en waarschijnlijk nog wel anderen, zorgde ervoor dat hij zijn maatregelen nam al voor dat die maatregels ingezet werden.

Nog een opmerkelijk iets in dit verhaal is dat vader die maatregels niet direct inzette op het moment dat het fout liep binnen zijn gezin. Hij wachte zelfs tot in zijn dood, om daarmee zijn kinderen een dieper besef te geven van wat ze, door hun op zichzelf gerichte houding, zichzelf en elkaar hadden aangedaan. En dat juist het feit dat hij gewacht had tot na zijn dood hen voor altijd een voorbeeld zou nalaten van onvoorwaardelijke liefde en volkomen toewijding.

Hoe verhoudt zich zo’n verhaal nu tot ons dagelijks leven, waar eigenlijk alle ingredie¨nten uit het verhaal in veelvoud zijn terug te vinden. U herkent het waarschijnlijk allemaal; de drukte en gehaastheid van deze tijd, die niet alleen op het werk voelbaar aanwezig is, maar ook in onze gezinnen en huwelijken. Het speelt een niet onbelangrijke rol in onze relatie, of misschien kunnen we hier en daar wel stellen; het ontbreken van relatie, met onze kinderen, met onze man of vrouw, met collega’s, buren of vrienden, met God.

Of in hoeverre speelt jaloersheid en afgunst een rol in ons leven. Salomo zegt: ‘Een zachtmoedig hart is leven voor het vlees, maar jaloersheid is vertering voor de beenderen’. Jaloersheid opent de deur voor roddel en achterdocht, verbittering en haat.

Het doet ons heen en weer slingeren tussen minderwaardigheid en trots of hoogmoed.

Het opent de deur voor ontevredenheid en angst, maar ook voor allerlei ziekten zoals kanker en tumoren. Het vernietigt ook onze relaties en dat niet alleen op het zakelijke- en politieke vlak, maar ook tussen vrienden, in families en gezinnen. We projecteren het op een ander, maar het weerkaatst op onszelf en daarom worden we allereerst zelf slachtoffer en dan pas de ander.

Kijkend naar wat het allemaal bewerkt en naar de macht die het heeft, zouden we het eigenlijk niet langer een HET moeten noemen, maar het moeten aanspreken met HEM of met HAAR. Want daardoor wordt het een persoon met een eigen persoonlijkheid die dan ook als zodanig aanspreekbaar is. Deze persoon kan dan onzichtbaar zijn, maar zijn werken zeker niet. En omdat deze personen niet zichtbaar zijn maar wel degelijk merkbaar, zouden we hen geestelijke personen of geesten kunnen noemen. Dat in tegenstelling met natuurlijke personen met een lichaam van vlees en bloed, waarvan de anwezigheid zichtbaar, tastbaar, bewezen kan worden. Een ander nadeel van niet natuurlijke personen is dat zij altijd gemakkelijker bij anderen te herkennen zijn dan bij onszelf. Of daar waar zo’n persoon zichzelf niet kenbaar maakt, zou zijn aanwezigheid zelfs totaal onopgemerkt kunnen blijven. Salomo zegt in e´e´n van zijn spreuken; zelfs een dwaas die zwijgt, gaat voor wijs door; als hij zijn lippen gesloten houdt, voor verstandig.

Dan is het in allerlei kringen een bekend gegeven dat geesten nooit op zichzelf wensen te leven. In spiritistische-, religieuze- en new age kringen is het bekend dat deze geesten altijd op zoek zijn naar een natuurlijk lichaam waar zij in kunnen wonen. Dat kan een boom zijn of een huis, maar ook een dier of een mens. Het schijnt dat het wonen in een mens door deze geesten het meest geambieert wordt, waarschijnlijk vanwege de geestelijke rangorde waardoor de mens regeert over de dieren de planten en de dingen.

Toch hebben zij niet zonder meer vrije toegang tot de mens van hun keuze, omdat ieder mens van nature een soort goddelijke bescherming heeft. Dus zullen zij op allerlei manieren proberen die mens te verleiden om die goddelijke bescherming af te breken. Dit doen ze door gedachten in het hoofd van die mens te projecteren in de eerste persoonsvorm, dus denkt die persoon dat het zijn eigen gedachten zijn. Nu heeft die persoon een zeer doeltreffend wapen ter beschikking, namenlijk de eigen vrije wil, waarmee die persoon de gedachten kan toeeigenen of waarmee die persoon de gedachten kan afwijzen. Het toeeigenen van die gedachten opent de deur voor nog meer en vaak nog negatievere gedachten en wanneer de deur ver genoeg is geopend dan komt die geest ook zelf binnen en de natuurlijke persoon heeft er een persoonlijkheid bij gekregen. Meestal onbewust, maar merkbaar voor anderen.

Terug naar het verhaal. Hoewel we niet de oplossing lezen die vader had bedacht, zien we wel een stukje van die oplossing in werking, namenlijk het vragen van vergeving aan elkaar.

Of met andere woorden, het vernederen van zichzelf. Jezus zegt het als volgt, ‘wie zichzelf verhoogt zal vernederd worden en al wie zichzelf vernederd zal verhoogt worden.’

We zouden dat ook als volgt kunnen zeggen: ‘een mens is niet wie hijzelf denkt dat hij is, maar wie de ander zegt dat hij is’. Het verhogen is dus een daad van de ander en niet van onszelf.

Die vernedering van zichzelf zal altijd liggen in het vragen om vergeving aan diegene die beledigt, vernedert of tekort gedaan is. En daar waar die ander ook dingen of waarden zijn onthouden of ontnomen zal het ook altijd gepaard moeten gaan met bekering. En bekering is niet het zeggen van ‘sorry.’ Nee, bekering is ruimhartig vergoeden van datgene wat de ander onthouden of ontnomen is en daarna van gedrag veranderen.

Toch ligt het in de dagelijkse praktijk van het leven meer gecompliceerd omdat schuld meestal niet slechts e´e´n van de partijen ten laste gelegd kan worden, waardoor men gemakkelijk in een soort patstelling komt. Dit wordt mede veroorzaakt door het feit dat de schuld van de ander vaak veel duidelijker zichtbaar is dan van zichzelf, waardoor de ander gezien wordtals de persoon die de eerste zou moeten zijn in het vernederen van zichzelf.

Daarnaast lijkt het alsof het ‘kwaad’ met ieder generatie sterker wordt, wat we ook als volgt zouden kunnen vertalen; het ‘kwaad’ van de ouders zet zich voort in de kinderen waar het zich vermeerdert naar gelang de keuzes van deze kinderen dat toelaten en zij projecteren dat dan op hun beurt weer op hun kinderen. Ook lijkt de toename van de boze geesten gelijke tred te houden met de aanwas van de wereldpopulatie of deze zelfs nog te overstijgen. Want daar waar de mens enerzijds de mogelijkheid heeft, vanwege de sociale- en economische welvaart, de eigen territoria uit te breiden, heeft hij anderzijds die ruimte ook nodig om tot rust te komen van alle spanningen die hij , buiten zijn teritoria, oploopt. Maar vanwege de groeiende wereldbevolking wordt er een steeds grotere aanslag op zijn privacy gepleegt hetgeen meer spanning veroorzaakt.

Kortom, allerlei psychiaters en andere geestelijke hulpverleners kunnen ons vertellen dat de mens onmogelijk zijn eigen redder of bevrijder kan zijn. Dat vraagt om hulp van buitenaf.

Maar waar vinden we iemand die in staat is om een afdoende hulp te kunnen geven en daarnaast ook bekwaam is om een degelijke bescherming te kunnen bieden.

Waar vinden we iemand die niet voortdurend bezig hoeft te zijn met het herstellen van eigengemaakte fouten, zodat hij al zijn tijd en aandacht aan de hulpvrager kan besteden. Iemand die tegelijk voorbeeld als helper en raadsman zou kunnen zijn, maar die daarnaast ook in staat is om te kunnen bevrijden van die hinderlijke persoonlijkheden die als het ware helemaal bezit van ons hebben genomen en die ons door zijn redding van verliezer tot winnaar kan maken. Een helper die niet ergens in een ontoegankelijk licht op ons wacht tot we onszelf tot e´e´n of andere goddelijke staat hebben opgewerkt, ver boven alle aardse genoegens en boven het verachterlijk gepeupel. Wie oh wie wil mij verlossen???

Maar laten we nog een keer kijken naar ons verhaal. Van wie was vader de representant? En wie waren dan die foutgaande kinderen? Wie waren die kinderen die zichzelf tot hoogste norm hadden verheven? Dat waren wij, dat zijn wij! Ieder voor zichzelf. En vader is dat God?

Had Hij in zijn wijsheid een plan bedacht?

Had Hij voorzien wat kon gebeuren?

Hij die alles van voor de grondlegging der wereld had voorbereid?

Over wie spreekt de bijbel als zij zegt; ‘De Here heeft mij tot aanzijn geroepen als het begin van zijn wegen, vo´o´r zijn werken van ouds af. Van eeuwigheid aan ben ik geformeerd, van de beginne, eer de aarde bestond. Toen er nog geen oceaan was, ben ik geboren. Toen Hij de hemel uitbreide was ik daar. Toen Hij de grondslagen der aarde bepaalde, toen was ik een troetelkind bij Hem, ik was e´e´n en al verrukking dag aan dag, ten alle tijden mij verheugend voor zijn aangezicht. Nu dan, zonen, luistert naar mij, hoort naar de vermaning, dan wordt gij wijs, slaat haar niet in de wind. Welzalig de mens die naar mij luistert, want wie mij vind heeft het leven gevonden, hij heeft van de Here welgevallen verkregen. Maar wie mij mist doet zijn leven geweld aan; allen die mij haten hebben de dood lief.

Spreekt de schrijver hier over diegene die zegt: “Ik ben de weg, de waarheid en het leven, Ik ben de deur, niemand komt tot de Vader dan door Mij, Ik ben het licht der wereld”.

Is Jezus Christus van Nazareth Vaders oplossing voor zijn eigengereide kinderen van Nederland en van Japan en van iedere andere natie in deze wereld?

Is er op grond van Zijn dood en opstanding verzoening mogelijk van onze individuele fouten en gebreken en van die van onze families, van onze landen?

Kan er op grond van Zijn volbrachte werk afgerekend worden met Jaloersheid, Achterdocht, Rebellie, Opstandigheid, Minderwaardigheid, Trots, Vernietiging en Dood?

HET KAN! HET KAN!! HET KAN!!!

Op grond van de oplossing die Vader bedacht heeft is het mogelijk dat liefde terug komt in ons hart, liefde voor elkaar en liefde voor Vader. En God is niet dood, Hij leeft! En als zijn kinderen uit Japan en Nederland of wat voor ander land dan ook mogen we samen naar Hem toegaan en zeggen; Vader, we houden van U en we houden weer van elkaar. Dank U, Jezus, dat U de oplossing van Vader hebt uitgevoerd.

En samen mogen wij in deze wereld vertellen; VADER HEEFT EEN OPLOSSING! Johannes schrijft het zo; Hierin is de liefde, niet dat wij God liefgehad hebben, maar dat Hij ons heeft liefgehad en Zijn Zoon gezonden heeft als een verzoening voor onze zonden.

Wat wij moeten doen?

Vaders oplossing aanvaarden en onze harten en gedachten zuiveren zodat liefde kan binnenkomen. Dat moeten wij doen. Het is onze vrije keuze.

8. Slotwoord ⎮ C.E. Michielsen – Baljon

Dames en Heren,

Als kinderen van eén Vader vandaag bijeen te zijn, elkaar na 2 sessies nader te mogen leren kennen in een gezamenlijk streven naar begrip van wederzijdse standpunten op weg naar de vrede, acht ik een groot voorrecht, waarvoor ik Prof. Muraoka niet dankbaar genoeg kan zijn.

Eerst na een jaar of 50, hoe vreemd dit ook klinken moge, dacht ik met een ruk terug aan het oorlogsverleden. Lief en leed, veel moeite en verdriet en altijd grote inspanningen lagen in die halve eeuw opgesloten. Er was gewoon geen tijd ergens anders aan te denken dan de dag die voor je stond en alle aandacht opeiste.

Wel genoten we van het gezinsleven, de 2 dochters van hun school en studietijd toen alle ziektes en andere belemmeringen overwonnen waren.

De ommekeer kwam met de dood van mijn man en 5 maanden later van mijn oudste dochter. Na een jaar of drie kwam ik uit een diep dal omhoog en het was toen, dat ik – zoals eerder opgemerkt – met een ruk dacht aan het oorlogsverleden, de vlucht uit Nederland, de internering in Japanse kampen, een half jaar Australië en de moeilijke beginjaren in Nederland.

Via een advertentie riep ik ex-kampgenoten bijeen, waarmee ik expliciet de laatste 10 maanden in de keuken van vrouwenkamp “Struiswijk” had gewerkt. Als 28-jarige was ik daar het hoofd van en met deze meisjes en vrouwen mocht ik een fantastische medewerking ervaren. Als een sneeuwbaleffect werd de aanvankelijke opkomst, mede door een expositie in Leiden, mij aangeboden door de Pensioens- en Uitkeringsraad, verdubbeld en bleef elk volgend jaar groeiende.

Door talrijke gesprekken en eindeloze brieven werd mij steeds duidelijker hoe groot de behoefte was aan informatie onder vooral de jongere kinderen van 4 tot 8 jaaar. Die hadden in enkele jaren verscheidene kampen, de bevrijding en de onlusten van de Bersiap meegemaakt. Hoewel deze kinderen tijdens hun internering te jong waren om duidelijke herinneringen te hebben, hebben allerlei geluiden en beelden zich in hun geheugen gegrift en leden ze in hun latere leven ongrijpbare angsten. Door te zwijgen over het oorlogsverleden, wat bijna alle moeders deden, help je de jeugd niet. Ook mijn oudste dochter had lacunes in haar geheugen en worstelde met onbeantwoorde vragen. In dit late schuldbesef en mede op aandringen van juist die jongeren heb ik in een boek getracht de geschiedenis zo objectief mogelijk te registreren, in de hoop enig licht te doen schijnen over de voor hen zo duistere periode. Het werd een ego-document, geschiedverhaal en naslagwerk ineen, opgedragen aan mijn beide kinderen en die van “Struiswijk”. De ontvangst was hartverwarmend. Het was trouwens ook mijneigen bewuste “verwerking”.

Na deze publicatie heb ik me bezig gehouden met het lezen van zoveel mogelijk literatuur van andere schrijvers, vooral van Japanse auteurs, waarbij een nieuwe wereld voor me openging bij het vernemen van hun achtergrond en hun oorlogservaringen. Het Hiroshima dagboek van Dr. Michihiko Hachiya, geneesheer / directeur van een ziekenhuis aldaar vervulde mij met deernis met het grote aantal slachtoffers. Zal het “Nooit meer oorlog” dan eens ooit werkellijkheid mogen worden? De verschrikkingen van de atoombom zijn onvergetelijk en een waarschuwing.

Door toedoen van mijn vriendin Adrie Lindeijer maakte ik kennis met de EKNJ(8) van Dolf Winkler en ging in 1998 voor de eerst naar Japan. Ik heb dit bewust gewild om mijn Japanse ex-commandant als eerste de hand ter verzoening te reiken. Ons kamp maakte onder zijn beheer beslist een gunstige uitzondering. Ofschoon helaas niet meer in leven, had ik een hartelijkonderhoud met zijn hele jamilie en merkte op hoe weinig of niets deze Adachi zijn kinderen over het oorlogsverleden had verteld. Niet alleen aan onze kant, maar ook daar werd gezwegen.

Bij bezoeken aan het YWCA(9) en het Asia-Japan Women’s Resource Centre werd een gedegen indruk verkregen van de vrouwelijke leiding en de open gesprekken over en weer. Steedds meer kreeg ik grote bewondering voor het werk, dat Japanse vrouwen als vanzelfsprekend en efficie¨nt weten te “runnen” zich nuttig en onontbeerlijk makend voor hun land. Ontmoetingen ook in Tokyo met de perfect Nederlands sprekende dames Miyoko Akashi en Yumi Nishimura van Buitenlandse Zaken bevestigden nog eens die indruk.

In april 2000 volgde een tweede reise naar Japan, de z.g. “Hofreis”, daarop alweer geattendeerd door Adrie Lindeijer. Een invulling van de wens nog meer van cultuur en land op te steken! Vergelijk ik mijn indrukken met die van Adriaan van Dis in zijn niet onvermakelijk boekje “Op oorlogspad in Japan” dan wordt daarin duidelijk gedemonstreerd hoe onze Nederlandse directheid heel storend kan werken, ons grootrste struikelblok in het buitenland en zeker in niet-Westerse landen. Een paar keer komt ook ter sprake de lange charmante Japanse hoogleraar Tomoyo Nakao, die ik in 1999 op de NIOD-expositie(10) van de kampen in Amsterdam mocht ontmoeten. Een buitengewoon belangstellende vrouw met een warm hart voor vrede en verzoening.

Driemaal is scheepsrecht! Het was Adrie Lindeijer die mij tijdig informeerde t.a.v. een Nederlands-Japanse conferentie in Voorthuizen op 27.7.2000 en zo ben ik onmiddellijk binnengestapt op de eerste sessie onder leiding van Prof. Muraoka, en waar ik mij thuis voelde op weg naar een Messiaanse vrede.

En met elke volgende sessie komen we elkaar steeds nader over alle oneffenheden heen in een open discussie, die verhelderend werkt. Dank zij de zes vorige sprekers, hun getuigenis en hun wetenschap over het thema van vandaag zal onze kennis weer verrijkt worden. Hun bijdragen zijn waardevol voor de toekomst.

Voor zover er sprake mocht zijn van de noodzaak van een koerscorrectie in de geschiedschrijving van het oorlogsverleden, kan moegen wij die niet schuwen. Openheid in de geschiedenis staat bij mij hoog in het vaandel en de jeugd heeft er recht op!

Mijn dankbaarheid gaat uit naar allen van goede wil, naar de vele vrienden die ik reeds maakte en het doorzettingsvernmogen, tevens bezielde leiding van Prof. Muraoka en zijn echtgenote. Ik ben overtuigd van de juiste weg, die wij met elkaar bewandelen en wat meer is: God staat naast ons.