Conference 03

Conference 03

30 june 2001, Ede

content

1. Opening words
2. Een vergelijkende studie van ’Geschiedenisonderwijs’ in Nederland en Japan
3. Schoolboeken geschiedenis op Duitse scholen
4. On the atomic bombings on Hiroshima and Nagasaki written in Japanese junior and senior highschool textbooks ⎮ Tsuyoshi Ogata, Nagasaki Peace Institute
5. In het heden ligt het verleden， In het nu wat worden zal.
6. Accompaniying ex-Far East British POWs to Japan: my personal story ⎮ Keiko Holmes, Agape Foundation UK
7. Wie bedacht verzoening?
8. Slotwoord

1. Opening words ⎮ Takamitsu Muraoka

No content is availble.

2. Een vergelijkende studie van ’Geschiedenisonderwijs’ in Nederland en Japan ⎮ Naoko Richters – Yasumoto

Problemen bij geschiedenisonderwijs in het naoorlogse Japan， ”Wat kunnen wij van het Nederlandse geschiedenisonderwijs leren?”

1. Inleiding

Voordat ik het thema van vandaag, “Geschiedenisonderwijs in Nederland en Japan,” behandel, wil ik u graag kort over mijn achtergrond en ervaring vertellen.

In jaren 70 tot begin 80, heb ik aan een Japanse universiteit 6 jaar onderwijs en 5 jaar sociologie gestudeerd. In die tijd ben ik ook twee jaar in Maleisie¨ geweest om mijn sociologische veldonderzoek te doen. Vanaf het jaar 83, heb ik met mijn man in verschillende landen in Afrika en Zuid-Amerika gewoond. In Bolivia gaf ik les aan de Universiteit van San Andres in La Paz. Sinds 1996 wonen wij in Nederland en ik ben bezig met het voorbereiden van een boek over de Nederlandse maatschappij en de Nederlandse democratie.

De discussie over het nieuwe geschiedenisschoolboek in Japan en het doel van deze vergelijkende studie. Toen Prof. Muraoka mij in januari vroeg om Nederlandse en Japanse geschiedenisschoolboeken te vergelijken, vond ik het moeilijk om te beslissen, hoe ik die schoolboeken zou analyseren. Er zijn heel veel benaderingensmogelijkheden voor een dergelijke schoolboekanalyse. Maar kort daarna gebeurde in Japan een incident met betrekking tot dit thema. Een groep reactionaire intellectuelen maakte een nieuw reactionair geschiedenisboek, en het ministerie van Onderwijs gaf toestemming om dit boek vanaf begin April 2002 in de scholen in Japan te gebruiken. Later zal ik op dit reactionaire schoolboek zelf nog terugkomen, maar, in ieder geval, leidde dit incident tot de volgende vraagstellingen in verband met mijn analyse:
Waarom kunnen de reactionaire nationalisten in Japan nog zo actief zijn en krijgen zij zelfs steun, meer dan 50 jaar na de oorlog? Waarom is bij de gemiddelde Japanner de erkenning van het Japanse oorlogsmisdrijven altijd zo klein geweest? Wat was hierbij de rol van het geschiedenisonderwijs?
Kunnen Japanners wat van het Nederlandse geschiedenisonderwijs leren?
Ik wil allereerst duidelijk maken dat ik deze vragen zo objectief mogelijk heb proberen te behandelen, door eerst de institutionele omgeving van het onderwijs in de beide landen te analyseren en door pas vervolgens de inhoud van recente Japanse en Nederlandse schoolboeken te bekijken. Ik vind het persoonlijk erg slecht dat het reactionaire schoolboek nu gemaakt is en gebruikt mag worden, maar moet voor een goede analyse toch proberen om deze mening verder zoveel mogelijk buiten beschouwing te laten.

Hoewel het thema, de “vergelijking” van geschiedenisonderwijs in Japan en Nederland betreft, is het mijn doel om het brandpunt van de huidige discussie over het nieuwe Japanse geschiedenis boek scherper te maken. Ik ga dus verder geen diepgaande analyse maken over de problematiek van het Nederlandse geschiedenisonderwijs en van het Nederlandse geschiedeniesboek.

2. Verschil in institutionele omgeving van de geschiedenisschoolboek in Japan en Nederland omtrent “vrijheid van onderwijs”

Voordat wij met de analyse van geschiedenisboeken beginnen, is het misschien nuttig dat wij het verschil van de schoolstelsels van de beide landen duidelijk maken.

In het Nederlandse schoolstelsel, geloof ik dat het belangrijkste begrip de “vrijheid van onderwijs” is. Het ministerie van Onderwijs in Nederland legt uit dat die “vrijheid van onderwijs” uit 3 verschillende componenten bestaat, namelijk: “de vrijheid van het stichten,” “de vrijheid van het leren” en “de vrijheid van het organiseren van het onderwijs.” Deze “vrijheid van onderwijs” als het belangrijkste beginsel van het Nederlandse schoolstelsel, heeft een sterk verband met de geschiedenis van schoolontwikkeling in Nederland. Nederlandse scholen ontstonden uit het onderwijsstreven van de verschillende in Nederland voorkomende sociale groepen. Deze sociale groepen worden vaak “zuilen” genoemd. Elke “zuil” heeft eigen ethiek en zijn eigen idee over politieke, economische, en sociale aspecten van de maatschappij. Daarom heeft iedere zuil ook een eigen idee over hoe het onderwijs georganiseerd moet worden. De vier “zuilen” waren en, in zekere mate nog vandaag zijn, begrijp ik, de katholieke zuil, de protestantse zuil, de socialistische zuil en de liberale zuil…. Elke “zuil” heeft dus een eigen idee over de schoolstructuur, de inhoud van het onderwijs, het onderwijsmateriaal, en het gebruik ervan. Al deze verschillende scholen werden door de overheid als “bijzondere” school herkend en gesubsidieerd. Hoewel de meeste scholen in de loop der tijd naar elkaar toegroeiden, is het in Nederland vanzelfsprekend dat er een relatief grote varieteit in inhoud en in methode van onderwijs bestaat, dat een onderwijzer/leeraar zijn eigen methode en inhoud kan bepalen en dat de burger de beste of, ten minste, de meest passende school voor zijn/haar eigen kind kan uitkiezen. Dit is wat in Nederland de”Vrijheid van onderwijs” inhoudt.

Maar in Japan bestaat dit soort “vrijheid van onderwijs” niet. Dat houdt ook weer verband met de ontwikkeling van het Japanse schoolstelsel. Na de opening van Japan, in 1868, werd het Japanse schoolsysteem vormgegeven op basis van verschillende Europese schoolstelsels. De toenmalige Japanse overheid keek hierbij echter vooral naar structuur en vorm, maar niet naar het idee van het onderwijs zelf. Het grootste probleem was dat het stelsel door de “overheid” van boven af werd bepaald. Ook wat op school geleerd moest worden en de onderwijsmethode werden door het ministerie van onderwijs bepaald.

De situatie die ik tot nu toe uitgelegd heb, gaat eigenlijk over het grote verschil in de ontwikkeling van “openbaar” en “bijzonder” onderwijs in Japan en Nederland. In Nederland moest de bijna een eeuw durende schoolstrijd plaats vinden voordat de verschillende “bijzondere “scholen de complete “vrijheid van onderwijs “verkregen. Het was rond het begin van de 19de eeuw, pas na de Franse revolutie dat het Nederlandse “openbare onderwijsstelsel ” vaste vorm begon aan te nemen. Daarvoor gaven kerk en particuliere personen, onder andere de gilden, gelegenheid tot “informeel “onderwijs.　Rond het begin van de 19de eeuw, werden kerk en staat formeel gescheiden en begon de staat zich met het onderwijs te bemoeien. Deze staatsbemoeienis werd in de grondwet vastgelegd. Maar kort daarna, begonnen de voorstanders van bijzonder onderwijs, vooral uit kerkelijke kring, de beweging om de vrijheid tot het oprichten en later nog een onderwijsvergunning van de overheid te krijgen. De vrijheid van oprichten werd uiteindelijk in 1848 verkregen, een gedeeltelijke vergunning werd in 1887 en een gelijke vergunning, gelijk aan die voor het openbaar onderwijs, werd in 1917 verkregen. Door die schoolstrijd werd basis van het huidige schoolstelsel van Nederland gevormd. Daarom hebben in Nederland de verschillende “bijzonder “scholen, met verschillende ideee¨n of filosofiee¨n over inhoud en methode van hun onderwijs, dezelfde status als “openbare ” scholen. De belangrijkste eigenschap van de “openbaare school “is dat zij voor iedereen toegankelijk is. Met andere woorden, met de “openbaare “school wordt het algemene recht op onderwijs gegarandeerd.

Maar in Japan kwam de “openbaar school,” geleid door de overheid, het eerst. Zij wordt als de meest authentieke beschouwd, als de meest rechtmatige, als de belangrijkste. De “bijzondere” scholen, die zich vervolgens ook wel in Japan ontwikkelden, hebben veel minder macht. Als zij subsidie van de overheid willen ontvangen, moeten zij de inhoud, methode, en organisatie van hun onderwijs in grote mate volgens overheidsregels aanpassen.

“Horen wij in Japan de woorden ‘Vrijheid van Onderwijs’ dan niet?” Het is misschien een beetje onverwacht, maar wij zien toch wel vaak die woorden in de gang van een schoolgebouw, in de vergaderkamer van een onderwijscomite´, of in de kamer voor een docentenvakbond. Het woord “Vrijheid” is een soort “symbool” van het naoorlogse Japan.

“Hoe begrijpen de Japanse mensen dan de woorden “Vrijheid van Onderwijs”? Eigenlijk hebben wij hier een beetje een ingewikkeld probleem. Het woord “Vrijheid” wordt met het Japanse woord “JIYU” vertaald, maar het woord “JIYU” betekent niet alleen “vrij,” maar vooral “niet bepalend,” zelfs: “neutraal.” Ongeveer 3 jaar geleden had ik een gelegenheid om met een aantal middelbaar school docenten voor sociale vakken te praten. Toen ik aan die docenten, “Hoe begrijpt u de woorden “vrijheid van onderwijs?” vroeg, antwoordde een van die docenten: “Ik denk dat de vrijheid van onderwijs het niet opdringen van een of ander idee aan de leerling is.” Het was het totale tegendeel van het Nederlandse begrip. Ik zei net dat het woord “JIYU” een soort symbool van het naoorlogse Japan is. Tijdens de oorlog werden Japanse burgers verteld om de “foto van de keizer” te respecteren, moesten zij de familiegeschiedenis van de keizer leren, en de kolonisatie door Europese landen als een slechte ontwikkeling zien. Bij de Japanse capitulatie voelden veel Japanse mensen dat zij eindelijk uit dit heel beperkte totalitaire harnas werden “bevrijd”: hun werd “JIYU (vrijheid)” gegeven. Daarom dachten zij heel sterk: Je wordt niet meer gekleurd door enig “idee,” je bent altijd “neutraal.” Dit idee van niet langer geleid worden, dus neutraal blijven, kreeg absolute waarde in de naoorlogse Japanse maatschappij.

Maar dan, wie waarborgt de “neutraliteit”? Wie zou nu hun vrijheid, deze neutraliteit van idee, garanderen? Dat was de taak van de overheid. Een van de belangrijke taken van de overheid is dus de verzekering van de “neutraliteit.” Ik geloof dat dit idee door de meerderheid van de mensen in de Japanse maatschappij heel makkelijk werd aangenomen. Wat de overheid het volk vertelt, is “onbevooroordeeld,” “neutraal,” en “vrij” van een specifiek idee.

Nog een ding is belangrijk om u te vertellen. U wist het wellicht al. Dat is: de Japanse maatschappij is een maatschappij met heel sterke hierarchische structuur. Dit is niet wettelijk geregeld maar traditioneel zo gegroeid. In alle soorten sociale groepen zoals gezin, familie, dorp, buurt, school, kantoor, bedrijf, vakbond, etc., hebben de oudere leden, die op de hogere positie zitten, die langer en hoger onderwijs hebben gehad, die uit meer bekende families komen, mannen meer dan vrouwen, het leiderschap van, en de verantwoordelijkheid voor de groep. Deze traditie is nog steeds heel sterk. Niet de prestatie of mening van elk individu, maar de sociale attributen van een beperkte groep individuen is belangrijker. En op dezelfde manier krijgen ook politici en de overheid veel sociale macht, althans tot nu toe.

Het was een korte schets van de Japanse maatschappij, maar, als u deze maatschappelijke eigenschap van Japan ziet, kunt u misschien wat makkelijker begrijpen hoe groot de autoriteit van de overheid is, waarom de door die overheid verzekerde “openbaarheid” zo belangrijk is, en waarom de grote autoriteit van de overheid door het volk algemeen is zo goedgevonden. Dit verklaart de autoriteit en paternalisme van het ministerie van Onderwijs ten opzichte van de schoolonderwijs en schoolboeken.

Voor de oorlog, en vooral tijdens de oorlog, werden alle schoolboeken door het toenmalige ministerie van onderwijs gemaakt. Door de “Onderwijshervorming” kort na de capitulatie, werd deze regel veranderd. Particuliere bedrijven begonnen schoolboeken te maken die daarna goedgekeurd werden door het ministerie om op school gebruikt te worden. Ook kregen de leraren een recht om een passend boek te kiezen. Maar wel in overeenstemming met de “onderwijsrichtlijnen” van het ministerie van onderwijs, die het doel, de inhoud, en de methode van elk vak bepaalt. Deze beperkt in belangrijke mate de redactie van de particuliere uitgeverijen. Het resultaat is dat hoewel er veel uitgeverijen van schoolboeken zijn, er geen duidelijk verschil in de inhoud of de methode tussen de schoolboeken uit die verschillende uitgeverijen is. Er is heel weinig ruimte voor een uitgeverij om wat originele idee of methode te zetten.

3. Vergelijking van de inhoud en methode van de geschiedenisschoolboeken

Gebaseerd op wat ik tot nu toe heb uitgelegd, laat ik nu beginnen met de inhoud van de geschiedenis boeken van de beide landen.

Overzicht en methode

In Nederland, waar de “vrijheid van onderwijs,” gegarandeerd is, beslissen de scholen en de docenten zelf wat en hoe de les moet gegeven worden. Daardoor bestaan er veel verschillende vormen en inhoud van de schoolboeken. De laatste tijd is er door het ministerie van OCW van Nederland ook meer controle op, en standaardisatie in het schoolonderwijs, zoals bij de onderbouw en bovenbouw van de middelbare school. Maar de bedoeling hiervan is om de kinderen in de hedendaagse “information and globalization age” te passen met het oefenen voor het zelfstandig leren. Zij moeten leren allerlei informatie zelf uit te zoeken en om zelfstandig te studeren. Het Ministerie beveelt daarom, in plaats van de klassieke manier van lesgeven met de leraar voor de klas, een meer individuele begeleiding aan, samen met een grotere zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Hoewel het Ministerie algemene doelen en kerndoelen per vak bepaalt zijn er verder geen beperkingen van de inhoud en methode.

Ik wil u nu graag appendix 1 laten zien. In appendix 1 heb ik de inhoud van een Japans geschiedenisschoolboek en de inhoud van een Nederlands geschiedenisboek weergegeven. Wat meteen opvalt is dat het Japanse boek een “chronologische” beschrijving heeft, en dat bij het Nederlandse boek die neiging van chronologische beschrijving heel minder evident is. In het Nederlandse boek heeft elk hoofdstuk een of ander “Thema” en wordt zo een aantal historische gebeurtenissen behandeld. In tegenstelling tot de Nederlandse thematische beschrijving, vraagt het “vak” geschiedenis op Japanse scholen de kinderen om historische gebeurtenissen chronologisch te weten, en ook nog, om alleen de beschrijving te leren die gebaseerd is op de door het ministerie goedgekeurde interpretatie. Het Nederlandse geschiedenisboek besteedt meer inhoud aan de moderne tijd.

De meer recente tijd heeft meer te maken met onze tijd, dus aan de hand van verschillende thema’s studeren de kinderen over die tijd. Maar in een Japans schoolboek, worden de antieke tijd, de middeleeuwen, de premoderne tijd en de moderne tijd ongeveer gelijk verdeeld. Er bestaat geen nadruk op de recente tijd. Soms hoor ik dat er aan het eind van het schooljaar geen tijd meer is om de moderne tijd die in het eind van het boek staat, te behandelen.

Als je verschillende Nederlandse geschiedenisboeken ziet, vind je veel primaire bronnen, zoals brieven, dagboeken, foto’s, voorbeelden van propaganda, etc. De leerlingen kunnen zelf met zulke bronnen werken, en kunnen tot een eigen interpretatie komen. Kortom, de kinderen leren met primaire bronnen werken als historici in spe. Deze oefening wordt intensiever in de hogere klassen van het Nederlands middelbaar onderwijs. Maar in Japan is de structuur van het geschiedenisboek en het soort beschrijving vanaf de basisschool tot de bovenbouw in de middelbare school bijna hetzelfde. Het geschiedenisboek van een hoger onderwijsniveau heeft alleen een meer gedetailleerde beschrijving, met een grotere woordenschat, maar de volgorde en vorm van verhaal en de gekozen historische gebeurtenissen die het boek behandelt zijn niet drastisch veranderd.

Inhoud van naoorlogse Japanse geschiedenisboek

De volgende vraag is natuurlijk: Wat is dan eigenlijk, volgens het Japanse ministerie van onderwijs, de ‘authentieke interpretatie” van de Japanse geschiedenis”?

Over de verandering van de inhoud van geschiedenisboek van het naoorlogse Japan, vond ik de interessante studie van Tomochika Okamoto, een jonge onderwijssocioloog van de Waseda Universiteit. In zijn studie legt hij een verband tussen de inhoud van de geschiedenisboeken van na de oorlog en het internationale milieu van Japan van het moment. Ik vind zijn theorie heel interessant en ik ben ook in veel opzichten met hem het eens. In appendix 2 geef ik de belangrijke punten van de analyse van Okamoto weer, met daarnaast relevante gebeurtenissen die van invloed waren op de geschiedschrijving. Het is misschien wel handig als u deze appendix kijkt, terwijl ik met mijn verhaal verder ga.

Okamoto deelde de tijd van de capitulatie tot het middel van jaren ’90 in in 6 perioden volgens de inhoudelijke verandering van het schoolgeschiedenisboek. Hij volgde wel de activiteiten van de reactionaire groep die het nieuwe geschiedenisboek voorbereide, maar de uiteindelijke versie ervan, de goedkeuring door het ministerie, en de reacties hierop van binnen en buiten Japan gebeurden na publicatie van zijn studie.

Wat zegt Okamoto?

Kort na de capitulatie was Japan onder de “bezettingsmacht.” Het beleid over het bezette Japan van die tijd werd vooral door de Verenigde Staten bepaald, en binnen 5 jaar werden verschillende hervormingen voor democratisering van de Japanse maatschappij uitgevoerd. Hierbij was uitgegaan van het model van de Verenigde Staten.

Het vooroorlogse onderwijsstelsel, waarin eliteonderwijs duidelijk werd　onderscheiden van het onderwijs voor de gewone burger, werd door het meer op　gelijkheid gerichte Amerikaanse systeem vervangen. Alle kinderen gingen　vanaf toen naar een eenvormige basisschool en middelbare school. Het door　het ministerie samengestelde schoolboek werd afgeschaft, en de productie van　schoolboeken kwam in handen van particuliere uitgeverijen. De toenmalige　Japanse leiders riepen het “algemene berouw van honderd miljoen” uit. Dit　betekende: alle Japanse burgers moeten over hun verleden, voor- en tijdens　de oorlog, berouwvol zijn. In de geschiedenisboeken van die tijd stonden de　”winnaarlanden” als de democratische landen die voor het vaderland en de　democratie vechten, en de “verliezerlanden” als vertegenwoordigers van　kwaad, van totalitarisme, en van wreed militarisme, zegt Okamoto.

Maar die tijd, sterk gericht op de ontwikkeling van democratie, duurde　heel kort. Het is omdat, met de Koreaanse oorlog, de “Koude Oorlog” vorm　kreeg. De Verenigde Staten hadden in het Verre Oosten een partner nodig tegen het opkomend communisme, onder andere voor de stationering van hun militaire bases. De campagne voor “democratie” van Japanse maatschappij was snel afgelopen, en in ruil daarvoor kregen “Veiligheid” en”Economische ontwikkeling” sterke nadruk.

In die tijd wordt ook in de schoolboeken “democratie” minder belangrijk. De overheid bekritiseerde de schoolboeken van de voorafgaande tijd als “te links.” De macht van het onderwijscomite´ van ieder gemeente neemt steeds toe, en aan het recht van de docenten om zelf een schoolboek te kiezen werd nooit echt invulling gegeven.

Mede door de snelle groei van de Japanse economie, wordt deze tendens steeds duidelijker in de 3de periode. Met de “snelle groei” en het “snelle herstel na de oorlog,” die binnen en ook buiten Japan bewondering kreeg, nam de steun voor de LDP (Liberale Democratische Partij) regering toe. In 1966 verklaarde de Centrale Onderwijsadviescommissie van de LDP regering: “De capitulatie na de Tweede Wereldoorlog heeft grote veranderingen gebracht in de Japanse staat, in de Japanse maatschappij en in de manier van denken van het Japanse volk. Vooral het wrede feit van de nederlaag veroorzaakte het gevoel bij de burgers dat alle dingen in het verleden en van de Japanse mensen van die tijd verkeerd waren, met als gevolg dat men de Japanse geschiedenis en de Japanse nationaliteit liever negeerde.” Wat de Centrale Onderwijsadviescommissie hier op haar manier suggereerde is de noodzaak van de nadruk van een nieuw nationalisme in het onderwijs. Het was de tijd wanneer het Japanse volk door de economische groei heel zelfverzekerd was, en daarom de maatschappij een kweker van neo-nationalisme kon zijn.

In begin jaren 70 gebeurden er een aantal zaken die op grote veranderingen wezen; de Vietnam oorlog eindigt in 1972, de Oliecrisis in 1973, de eerste recessie van Japanse economie sinds de oorlog in 1974, etc. Maar volgens Okamoto, was het Japanse naoorlogse nationalisme op zijn hoogtepunt van 1973 tot 1982. Japan genoot van zijn positie als het tweede rijkste land van de wereld, en de mensen waren heel tevreden met het succes. Hierdoor hadden zij geen oog voor een aantal verschillende sociale problemen, die op de achtergrond waren ontstaan.

Deze problemen kwamen te voorschijn, en veranderden uiteindelijk de contekst voor de geschiedschrijving in schoolboeken. De Amerikaanse positie in de wereld werd heroverwogen na de aftocht uit Vietnam, er waren een aantal rellen tegen de Japanse economische expansie in verschillende plaatsen in Oost- en Zuidoost Azie¨, en de rechtszaak van Prof. Ienaga tegen het verbod op zijn liberale geschiedenisboek veroorzaakte discussie over de goedkeuringscriteria van het ministerie. Japan had de diplomatieke band met Zuid Korea en China hersteld en steeds meer diplomatieke en economische contacten met deze landen ontwikkeld. Hierdoor werd een openlijke discussie en kritiek over de geschiedschrijving in Japan uit Zuid Korea en China mogelijk. Ook in het binnenland werd meer kritiek geuit op de geschiedschrijving, bijvoorbeeld door de bewoners van Okinawa die, als het ware, tussen twee vuren erg geleden hadden in de oorlog en die daarover niets terugvonden in de schoolboeken. Deze vooral buitenlandse maar ook binnenlandse kritiek forceerde de aanpassing van de “door het ministerie goedgekeurde visie” op de geschiedenis. Dit is, volgens Okamoto, de 5de periode. Voor die tijd beschreven Japanse geschiedenis boeken, door de begeleiding van het ministerie, Japanse invasies in China en Korea als “vordering.” Vanwege de kritiek werd de Japanse regering gedwongen om daadwerkelijk het woord “invasie” te gebruiken. Tegen deze verandering werd onder andere door leden van de regeringspartij LDP in Japan een campagne van “Neo-Conservatisme” georganiseerd. Niettemin, volgens Okamoto werd de beschrijving van de schoolboeken in het midden van jaren 90, de 6de periode, nog minder nationalistisch. De keuze van de historische gebeurtenissen en de manier van de beschrijving daarvan zijn nu veel minder beperkt door de nationaliteit van de schrijvers. Een meer internationale visie heeft zijn doorslag op de Japanse geschiedschrijving. De verklaring van deze tendens ligt wellicht in de verdere integratie van Japan in de Aziatische regio. Daarom schrijven de hedendaagse schoolboeken wel over het “bloedbad in Nanking,” het “beleid ter verering van de keizer in de veroverde gebieden,” de “troostmeisjes,” de “invasie in China,” en de “wreedheid in Okinawa.” Verschrikkelijke zaken waar ik gedurende mijn schooltijd niks van hoorde. Dit betekent dat het ministerie de Japanse rol ten aanzien van deze gebeurtenissen, ten gevolge van de aanval van Japan, eindelijk aanvaarde. Hoewel, zoals eerder gezegd, wil dit nog niet altijd zeggen dat deze informatie, aan het eind van het boek, ook altijd duidelijk werd overgebracht aan de kinderen.

4. De discussie over het nieuwe reactionaire geschiedenisschoolboek.

Het nieuwe schoolboek, dat veel kritiek van onder andere China en Korea kreeg is gemaakt door “de Vereniging voor het maken van het Nieuwe Geschiedenisschoolboek (VNG).” De leden van deze vereniging noemen de huidige Japanse schoolboeken (dus die het verleden van Japan als “aanvaller” beschrijven): “masochistisch.”

De VNG is in Januari 1997 opgericht met het volgende doel:

“Propageren van alle nodige activiteiten om een schoolboek te maken en te verspreiden, waarmee de kinderen zelfvertrouwen en eergevoel als Japanner kunnen ontwikkelen, waardoor zij aan de vrede en de voorspoed van de wereld kunnen werken.”

In hun nieuwe schoolboek, prijzen ze “de vooroorlogse keizerlijke staat,” ontkennen ze de “Japanse invasies in China en Korea” en rechtvaardigen ze de acties van kolonisatie door Japan.

Ook binnen het Ministerie van Onderwijs was intussen ruimte geschapen voor een meer reactionaire weergave van de geschiedenis. Het nieuwe schoolboek sloot hier gedeeltelijk op aan. Ondanks 137 rectificaties door het Ministerie van Onderwijs werd het VNG boek dan ook uiteindelijk goedgekeurd. Dit, dus, ondanks de nog steeds sterk reactionaire aanpak van het boek. Na de aankondiging van deze goedkeuring, becommentarieerde de landelijke liberale krant “Asahi” dat ook enkele andere uitgeverijen de beschrijving van de slechte Japanse handelingen tijdens de oorlog uit hun boeken hadden verwijderd.

Zoals gezegd dienden China en Korea, officiele protesten in bij de Japanse overheid. Ook binnen Japan, heeft een landelijke actie groep, van schooldocentenbonden en gemeenteraadsleden, het zogenoemde “Uitgebreide Volksverbond voor Vrijheid, Vrede, en Democratie,” sterke kritiek tegen de VNG.

Aan de andere kant, propageert de VNG haar activiteit steeds meer. Zo werden professoren van bekende en populaire universiteiten de voorzitter en bestuurslid. De Vereniging heeft bekendgemaakt dat enkele eigenaren van populaire bedrijven en sommige succesvolle schrijvers zich als lid hebben laten inschrijven. Het is duidelijk dat de Vereniging de populariteit van deze bedrijven en schrijvers gebruikt om de steunen van de massa te krijgen. Het is ook duidelijk dat genoemde bekendheden zich voor dit doel laten gebruiken. Zij onderschrijven kennelijk de doelstellingen van de Vereniging.Waarom? Is hun dat gevraagd? Is er discussie tussen voor- en tegenstanders?Wat komt hier dan uit? Wat zijn de werkelijke redenen voor deze reactionaire golf?

Vrij regelmatig lees ik Japanse kranten en andere specifieke bronnen op het internet. Ook heb ik regelmatig contact met enkele docenten van Japanse scholen om de discussie te kunnen volgen. Ik heb de indruk dat terwijl de tegenstanders van het VNG schoolboek nog niet goed georganiseerd zijn, de Vereniging steeds meer steun onder het gewone volk krijgt. De gewone burger is, zoals ik al aangaf, ook nauwelijks gei¨nformeerd, heeft een passieve mindset, en ziet het belang van de hele discussie nauwelijks in.

5. Conclusie

Ik ga terug naar mijn eerst vraagstuk.

Waarom kunnen die reactionaire nationalisten zo actief zijn en steunen krijgen? Waarom is de erkenning van het Japanse volk van het aanvallende misdrijven van Japan zo klein geweest? Wat voor rol had het geschiedenisonderwijs in deze situatie? De volgende verklaring is een mogelijk antwoord op die vraag:

“In het naoorlogse Japan, bleef, ondanks de ‘onderwijshervorming’ voor de democratisering van de Japanse maatschappij, de brede en sterke controle van het Ministerie van Onderwijs op de inhoud van het schoolonderwijs bestaan.”

Die controle van het ministerie, vooral in het geval van geschiedenisonderwijs, heeft een eenduidige interpretatie van de geschiedenis als zijn de “legitiem” en “authentiek” geforceerd. Het was de kritiek uit het buitenland, vooral uit China en Korea, die in het begin jaren 90 Japan dwongen om de negatieve feiten tijdens de oorlog in het schoolboek te beschrijven.

Maar, omdat de verandering van de interpretatie geforceerd was door de buitenlandse, externe kritiek ontstond een nieuwe reactionaire beweging. Deze beweging, zo lijkt het, krijgt op dit moment steeds meer steun van het volk. Het lijkt erop dat de “externe” kritiek het “nationalisme” van het Japanse volk heeft gestimuleerd.

Waarom vindt deze ontwikkeling plaats? Ik denk dat het onvolmaakte democratiserings-beleid van kort na de oorlog, en de traditionele Japanse sociale structuur met zijn sterke “verticale” gelaagdheid, daarin een grote rol hebben gespeeld.

De “verticale” maatschappij, de piramide met daarboven de keizer, was een symbool van “anti”-democratie van het vooroorlogse Japan. Om die structuur te verwijderen, waren er verschillende hervormingen na de oorlog. Maar die hervormingen kwamen niet van binnen, maar van buiten, waren opgelegd door de Verenigd Staten. Toen de Koude Oorlog, de confrontatie tussen de VS en deSovjet Unie uitbrak, verdween het doel van de democratisering van Japan heel snel. Ik denk dat die ontwikkeling “de grootste tegenspoed van het naoorlogse Japan” vormde. Maar de gemiddelde Japanse mensen waren zich niet bewust van die “tegenspoed,” deze gemiste kans. De meer dan 30 jaar durende economische groei, en de Japanse positie als een “rijk land,” maakten de mensen vaak helemaal blind.

Maar nu bevindt Japan zich in een heel andere situatie dan in de jaren 70 en 80. Het einde van de economische depressie in de jaren 90 is nog niet in zicht. Ondanks de snelle vergrijzing van de maatschappij, is de werkloosheid nog op het hoogste punt van na de oorlog, en de rentevoet is al lang heel lager dan 1%. Dit “blokkadegevoel” over de economie stimuleert twee tegenstrijdige bewegingen in de maatschappij. Aan de ene kant: het verlangen naar democratische hervorming, en aan de andere kant: het opnieuw verschijnen van het nationalisme. Door de economische teruggang, wordt de”Japanse manier van organisatie” die in de jaren 70 en 80 veel belangstelling van Westerse landen heeft aangetrokken, nu “inefficient” en”niet democratisch” gevonden. De sociale structuur, waarbij je afhankelijk kunt zijn van iemand van een hoger niveau, is ingestort, en de mensen zijn zich er steeds meer van bewust dat zij voor zichzelf moeten zorgen. Hun verlangen naar “democratie” en “mensenrecht” bestaat alleen op individueel niveau en is (nog) niet georganiseerd in een sociale beweging.

Dit gevoel van frustratie aangrijpend, kan de nationalistische beweging snel steun vinden en groeien in de maatschappij. “Japanners moeten trots op zichzelf zijn!!!” zegt de beweging. De VNG is een symbolisch voorbeeld. Wat de mensen nu voor op hun hoede moeten zijn is dat zij niet door het oppervlakkig aantrekkelijke “nationalisme” georganiseerd en gedomineerd gaan worden. Wilskracht en organisatie voor de verdere democratisering van de traditioneel ongelijke Japanse maatschappij zijn dringend nodig.

(Buitenlandse druk zal hierbij nog steeds noodzakelijk zijn, vooral om excessen in negatieve zin te voorkomen).

In die zin, kunnen wij veel leren van het Nederlandse geschiedenisonderwijs.

Ten eerste, de tolerantie voor verschillende interpretaties van de geschiedenis, ten tweede het thematische onderwijs in plaats van de chronologische beschrijving, die aan de leerlingen meer gelegenheid om de betekenis voor hun hedendaagse leven te denken geeft, en ten derde, het gebruik van primaire bronnen die de leerlingen de gelegenheid geeft om als een “historicus” zelf de gebeurtenissen te interpreteren. Iedere maatschappij en ieder land neigt naar een of andere “authentieke,” “legitieme” interpretatie van haar geschiedenis. Het is op dat moment de meest passende “interpretatie van het verleden” voor die maatschappij. In die zin, geloof ik, dat de historische beschrijving in Nederlandse schoolboeken ook in zekere zin “bevooroordeeld” is. Maar door de zelfstandige studie van elke leerling, voorkomt de Nederlandse geschiedenis onderwijs het probleem van het “vooroordeel” in zekere mate. Men stimuleert in ieder geval een meer kritische geest. Deze soort argument over de “methode” van het geschiedenisonderwijs komt niet zo vaak voor in de discussie over het nationalistische boek van de VNG. Aanhangers en tegenstanders beargumenteren de “authenticiteit” van eigen interpretatie, maar niet de methode, de werkwijze van schoolboekredactie, het aangedragen bronnenmateriaal, etc. Na deze studie over het geschiedenisonderwijs van Japan en Nederland, ben ik mij ervan overtuigd dat het Japanse geschiedenisonderwijs moet veranderen van de eenvoudige overbrenging van eenof andere interpretatie van de geschiedenis tot de opleiding van elkeleerling als een beginnende, kritische historicus.

3. Schoolboeken geschiedenis op Duitse scholen ⎮ Takamitsu Muraoka

Als een staat die naast Duitsland en Italie¨ deel uitmaakte van de anti-komintern as deelt Japan met Duitsland een belangrijk deel van haar geschiedenis in de moderne tijd. Net als Duitsland is Japan er in geslaagd, uit de nederlaag op het slagveld van de laatste tragische grote oorlog en uit de puinhoop van verwoesting als een leidinggevende economische macht ter wereld haar positie in te nemen. Er is een aspect echter van de naoorlogse geschiedenis van de beide landen:hierbij is mijn gedacht gericht in de hoofdzaak op de voormalige BRD. Het gaat om de manier waarop Duitsers en Japanners zijn omgegaan met hun recente verleden, de aard van de oorlog die de beide staten staartten, de omgang met de achtergrond ervan en de verschrikkelijke, geenszins verdedigbare misdaden en schade aangedaan zowel binnen als buiten hun respectievelijke grenzen. Dit verschil is de aanleiding geweest voor het bekende boek van Ian Buruma, The Wages of Guilt: Memories of War in Germany and Japan (1994) (Nederlandse vertaling: Het loon van de schuld: Herinneringen aan de oorlog in Duitsland en Japan [1994]).

In onze twee conferenties afgelopen jaar zijn steeds enkele dingen naar voren gekomen, met name onze gebrekkige kennis: hoe minder goed we elkander kennen dan we zouden denken, lacunes in onze kennis van de geschiedenis van onze eigen respectievelijke volken, vooroordelen, vertekeningen. Hierbij is duidelijk gebleken, dat deze toestand in beduidende mate toe te schrijven is aan onvoldoende aandacht geschonken in onze samenleving aan de geschiedenis, op scholen, en in familiekringen. In de eerste conferentie heb ik verteld over een onaangename verrassing die mij overgekomen was, en ik had zo weinig gehoord over wat mensen van onze aziatische buurlanden, soldaten en burgers van westelijke landen door Japanners in de loop van de 15-jarige oorlog angedaan was.

In elke moderne samenleving speelt openbaar onderwijs een belangrijke rol in het proces van vormgeving aan de wereldvisie (Weltanschauung) van de scholieren, hoe zij hun eigen samenleving op zich en in relatie tot medemensen buiten hun directe omgeving bekijken en hoe ze de koers voor hun toekomst gaan bepalen. Hier gaat om jonge generatie, onze nakomelingen, onze toekomst. Het is natuurlijk belangrijk hoe men omgaat met ons recente verleden, leden en pijnen van de oude generatie, hoe dit pijnlijke verleden te verwerken zowel als slachtoffers als daders. Het is geen kwestie van prioriteit: welke generatie de voorkeur verdient. Het zijn maar twee delen van een integraal geheel. In het voorwoord voor een bibliografie van Anne Frank van de hand van Melissa Mu¨ller staat: “Sinds het einde van de 2de wereldoorlog zijn er maar vier dagen geweest waarop er ergens in de wereld geen oorlog heeft gewoed!”(1) Dit is een heel zware aanklacht tegen de mensheid. Mens is een historisch bestaan. Voor hem, zonder gisteren is er geen heden, geen morgen. Hoe wij, zowel jonge als oude, met ons verleden omgaan bepaalt onze toekomst, ons voortbestaan.

U hebt van mw Richters een leerzame lezing gehoord over Japanse schoolboeken vergeleken met Nederlandse schoolboeken. Straks gaat u van dhr Ogata horen wat Japanse scholieren leren over Hiroshima en Nagasaki. Hoewel ik geen deskundige ben op het terrein van onderwijs op Duitse scholen ga ik u toch iets vertellen over wat en hoe Duitse scholieren over de moderne geschiedenis van hun volk en land leren. Mijn aandacht is toegespitst op de periode tussen de val van de Weimarer Republik en het ineenstorten van het derde rijk, 1933-1945.

Als voorbereiding op mijn verhaal heb ik via een Duitse student onder mijn toezicht enkele Duitse schoolboeken geschiedenis geleend: drie voor het hoger gymnasium niveau (Oberstufe):Alter et al., Grundriss der Geschichte, d. 2, Neuzeit seit 1789 (1984), Ebeling en Birkenfeld, Die Reise in die Vergangeheit, Bd. 4, Geschichte und Politik in unserer Zeit (1973); Hug et al., Geschichtliche Weltkunde, Bd. 3, Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart (1976), en twee voor Sonderschulen voor iets gehandikapte scholieren, Klattenholf und Wachtel, Zeiten 4. Deutschland im 20.

Jahrhundert (1995); Grandt und Mu¨hldorfer, Macht mit 4, A,

Geschichte/Politik.

Mijn lectuur van de gedeelten die betrekking hebben op de eerder genoemde periode heeft tot volgende observaties geleid.

1. Moderne tijd in het kader van het onderwijs geschiedenis. Wat mij opvalt is een zeer uitgebreide behandeling van de moderne tijd. Die Reise in die Vergangenheit, bij voorbeeld, begint met het jaar 1871, bevat 240 pagina’s, en is een vierde deel uit een serie geschiedenisboeken. Hier staat de moderne mens centraal: hij wil begrijpen hoe de wereld waarin hij zich nu bevindt is ontstaan, in welke relatie hij en de medemensen in zijn directe omgeving staan met elkaar. Hij wil het heden begrijpen aan de hand van, en in het licht van het verleden. Hoe chronologisch dichter ligt het verleden, hoe relevanter is het voor het heden. Dit is een uitdrukking van een bepaalde visie en doelstelling van geschiedenisonderwijs. Je leert geschiedenis, met name politieke geschiedenis, niet alleen om je zuiver intellectuele nieuwsgierigheid te bevredigen. Van een Duitse geschiedenisleraar heeft Buruma (p. 182) vernomen dat op Duitse scholen zijn maar liefst 60 uur als de norm geruimd voor de Nazi-geschiedenis.

2. Eerlijk en objektief. Er wordt absoluut geen enkele poging gemaakt, om het Nazi-verleden goed te praten. Hier gaat het niet alleen om militaire nederlagen, die het Duitse leger op verscheidene fronten heeft geslikt—Stalingrad, Noord-Afrika etc.—maar ook om grootschalige misdaden en excessen tegen soldaten en burgers van andere staten en tegen Duitse burgers en politieke vijanden, en de massamoord op joden. Die geschiedenis is in groot detail beschreven. Het Hitler-regime is in onmiskenbare termen bloodgelegd als totalitair dictatuur en terrorregime, als kanker voor democratie (“Krebbschaden der Demokratie”:Hug, S. 105). De oorlog is duidelijk gezegd, een oorlog van agressie met als doel het uitbreiden van Lebensraum en het hele Europa te overheersen te zijn geweest. Even eerlijk is toegegeven, dat terwijl de SS alles deed, om geheim te houden wat hen bezig hield, grote gedeelten van het Duitse volk wiste van de massamoord.(2) Als men overal zo’n eerlijke, duidelijke visie op de recente geschiedenis van het Duitse volk constateert, kan men met vol begrip een kritische opmerking als volgt tegemoet: de geconcentreerde bombardement op militaire installaties en uitrustingindustrie binnen Duitsland zelf had al in 1944 het Duitse leger grotendeels en virtueel uitgeschakeld, en daarom ook louter militair gezien was er geen zin of rechtvaardiging voor luchtaanvallen door de geallieerden in 1945 op bevolkingscentra zoals Dresden waar in februar 1945 minstens 40,000 burgers zijn omgekomen.(3) Bovendien, zo’n kritiek komt men heel zelden tegen.

Deze objectieve geschiedschrijving wordt onderseund d.m.v. een groot aantal foto’s, citaten uit oorkonden (Hitler’s Mein Kampf, toespraken van politici, militairen), tabellen en statistieken. In een passage die slachtoffers onder het Poolse volk (niet Poolse joden) beschrijvt vindt men statistieken aangehaald uit een Poolse bron (Hug, 160).

Hoe objektief men hiermee omgaat kan men uit het volgende citaat inzien: “De moord op gezonde mensen en het gebrek aan transportcapatiteiten stonden eerder de efficiente oorlogsvoering in de weg”(4).

3. Ruime aandacht wordt gericht aan de verzetsbewegingen binnen

Duitsland tegen het Nazi-regime (weisse Rosen, Stauffenberg, bekennende Kirche) en erbuiten tegen de bezettingsmacht (re´sistance, partisanen). Hierbij valt preciese statistiek niet te krijgen. Men gaat wel er van uit, dat meer dan 10,000 Duitse burgers door de poltie, SS en het volksgerichthof omgebracht werden.(5) Daartegen worden uitgebreide naoorlogse her-scholingsprogrammas en het bewust streven naar de Bewa¨ltigung der Vergangenheit gezet. Leerlingen worden herinnerd dat het donkere verleden nog steeds leeft in hun midden: “Nichts gelernt” met een foto van skinheads, van “Turken raus” op een winkel-fenster enz. Tegen deze achtergrond is een staatbezoek aan Warschau gebracht door Roman Herzog ter gelegenheid van de gedenkingsceremonie van de opstanding in 1944 genoemd: hij zei:”Ik vraag de Polen vergeving voor wat u door Duitsers aangedaan werd,” waarop beantwoorde de Poolse president, Walensa:”Onze volkeren zijn door een zee van bloed gescheiden. De weg door deze zee heen tot elkander is zeer lang. Wij mogen de haat niet koesteren. Wij willen en kunnen in vrede leven. Als goede buurmensen.”(6) Ik vind het belangrijk, dat het boek niet met het citeren van Herzog’s woorden volstaat.

4. Leerlingen worden voortdurend aangespoord en aangemoedigd, om een eigen kritische visie op de geschiedenis op te bouwen. Een van de opdragen die ze krijgen luidt: “Probeer informatie achter te halen over het lot van toenmalige joodse medeburgers uit je eigen gemeente.”(7)

5. Alle schoolboeken die ik bestudeerd heb gaan uitgebreid in op de naoorlogse situatie van de wereld, niet alleen in Duitsland, maar ook in China, Indie¨n, de derde wereld, de koude oorlog en dergelijke. Vandaar vind ik erg opvallend en verontrustend, dat in geen enkel van hen is Japan enige maal genoemd. Wat conclusies kan men hieruit trekken?

4. On the atomic bombings on Hiroshima and Nagasaki written in Japanese junior and senior highschool textbooks ⎮ Tsuyoshi Ogata, Nagasaki Peace Institute

In order to research the topic of my talk I looked into 7 junior highschool textbooks for the subject called “social studies,” published in 1996 and 21 senior highschool textbooks on “Japanese history” published in 1996, all in the library of the Nagasaki Atomic Bomb Museum.

I focused on the passages describing the atomic boms dropped on Hiroshima and Nagasaki, and analysed the passages.

1. Why were the atomic bombs dropped on Japan (Hiroshima & Nagasaki)?

There are great differences between the junior highschool text books (abbr. J-textbooks) and senior highschool textbooks (abbr. S-textbooks).

In 5 (72%) of the 7 J-textbooks, the reason given is that the USA wanted to gain political superiority over the USSR after the war. * cf. S-textbooks = 4 (19%)

On the contrary, in 13 (62%) of the 21 H-textbooks, the reason is given that Japan took no notice of the Potsdam Declaration. * cf. J-textbooks = 2 (28%).

I don’t know why this difference happens. So, I asked some of my junior highschool teacher friends but they didn’t understand it, either. I suppose that there are two causes; one is the authors of these textbooks and their publishers.
The 4 S-textbooks (19%) don’t give a reason for the Atomic bombing. I don’t know why. I’m afraid that high school students may have no chance to learn at school about the reason of the atomic bombing. It seems to me that the authors of these textbooks are very irresponsible towards Japanese students.

2. How many died in Hiroshima and Nagasaki?

We can’t state an exact figure of those killed by the atomic bombing. But we may say that the figure is close to the figures that the Hiroshima and Nagasaki mayors submitted to the Secretary General of the United Nations in 1976. In the case of Nagasaki:

The number of people directly exposed to the atomic bomb as between 270,000 and 280,000, and the number of people killed before the end of 1945 as 70,000 with ±10,000, The total dead added to this figure during the 5 years after the bombing comes to over 100,000

School textbooks should state an exact figure based on official investigation.

However, each textbook givess a different figure. The ranges are as follows:

Hiroshima 140,000 Å` over 200,000
Nagasaki 60,000 or 70,000Å` 140,000

Given these wide variations, you may end up not believing any statistics mentioned on the casualties of the atomic bombing. Researching more in detail, we can find these figures in the body of the text in 5 J-textbooks (72%) and 11 S-textbooks (52%), while the other textbooks mention these figures in footnotes and captions.

It’s regrettable that 6 H-textbooks should only state that the atomic bombs were dropped on Japan, without referring to any country, any figures or any explanation.

3. On radiation

The description on radiation is the key point in teaching the postwar world situation to Japanese students because the atomic bombings on Hiroshima and Nagasaki in 1945 mark the start of the nuclear age. However, we can find it in just 5 (72%) of the 7 J-textbookss and 6 (28%) of the 21 S-textbooks. This is grossly inadequate. Most students are not taught that the atomic bombings on Hiroshima and Nagasaki changed the meaning of death in war and meant the beginning of nuclear warfare.

Without an explanation on radiation, the death of a great many people killed in the atomic bombing would be no different from the death by indiscriminate bombing and genocide. The authors should describe as follows: the atomic bombing killed about 100,000 people within a short span of about three seconds. The radiation effects from the atomic bomb extended beyond the acute disorders that appeared immediately after the bombing. It caused various disorders that would last for decades and continue to threaten the health of survivors even today.

4. On foreigners among the casualties

There is to be found hardly any mention of foreigners among the atomic bomb casualties. Only 2 J-textbooks of all 28 textbooks refer to foreigners. Only Koreans and Taiwanees are mentioned in these two textbooks, one of which goes into details about Korean casualties.
We cannot find anything about foreigners in any of the S-textbooks. It is very regrettable. The authors of these textbooks should have said something about the prisoners of war; Englishmen, Australians, Hollanders and so on. Otherwise, Japanese students would lose the chance to ask themselves why foreigners lived in Nagasaki at that time and why the US dropped the atomic bomb on Nagasaki, in spite of the fact that POW camps were found in Nagasaki city.

5. On the atomic bombing photos on the textbooks

It was the first time in the world’s history that a great many people were killed by an atomic bomb. Naturally, photos showing the houses and lives of people destroyed by the atomic bombing should appear in school textbooks. However, we can find these kinds of photos only in half of the textbooks; 5 J-textbooks (72%) and 11 S-textbooks(52%) include the well-known photos of the atomic bombing, including the photo of the mushroom clouds caused by the atomic bombing. (* strictly speaking, this photo doesn’t show the real scene of the people living below the explosion ).

The other textbooks don’t show the photos related to the atomic bombing. To show the tragic scenes of American air raids, the photos of Tokyo, Osaka and Takamatsu cities appear in a few textbooks. Besides, a few textbooks show no atomic bombing photos except the photos showing the famous scenes of the signing on the American battleship Missouri, the landing on Okinawa and the bowing by the moat in front of the Imperial Palace

After having read and analyzed these textbooks, I got the impression that the authors tend to avoid describing the atomic bombing in detail.

The authors should describe the atomic bombing in more detail. Because in these days, new important data have been released and much research has been done on the reason for the atomic bombing on Hiroshima and Nagasaki. So, they should compare the facts and adopt some of this new data into the text.
The authors should say what the atomic bombing means in the context of world history. In this regard, Polish and German school textbooks state clearly the historical meaning of the atomic bombing, looking ahead to the post-war world situation.
The authors should describe the difference between atomic war and conventional war. They should explicitly state that an atomic bomb is a special weapon which may cause a total extinction of the human race in the future. They should state the fact that there are many who appeared unaffected at the time, but later developed disorders and have since been dying year after year.
We find some questions on the atomic bombing in English (the UK) school textbooks. As you well know, it is important for students to have a chance to think about and debate opinions on the atomic bombing. Students should learn different kinds of opinions on it, as well as President Truman’s declaration. It is very necessary for the mankind to be educated in the right way and lead an enlightened and well-informed life in this nuclear age.

Finally, last year, we held an exhibition called “Dutch-Japanese-Indonesians —– the Japanese Occupation of Indonesia Remembered / Atomic Bomb Exhibition”. At that time, I worked one week. I had many occasions to talk about the “Holland-Japan War” with many visitors, some of whom were high school students. They told me that this was the first time that they learned these facts and were surprised that there had been unhappy days between Holland and Japan about 60 years before. They have never had a chance to learn about these historical issues in school, because they study only some important historical facts needed for their univeristy entrance examinations, and teachers also don’t have enough time to teach Japanese history in detail.

As I went through these textbooks, I found a statement that Japan had invaded some South-East Asian countries, but not that Japan had fought Holland in its colony in Indonesia, except in two S-textbooks:—

“…. in April, 1942, Japan occupied the Batan peninsula and kept 78,000 prisoners….. In constructing the Tai-men railway, Japan compelled these UN prisoners — Englishmen, Australians, Hollanders and the Southeastern forced laborers to work hard. So, many of them lost their lives because of such hardwork and lack of food. Most of them were kept exhausted in deadly conditions…… In Indonesia, people at first welcomed Japanese troops as a liberator, but their hopes quickly changed into disappointment, as Japan immediately began to compel them to sing “Ki-mi-ga-yo”, put up “Hi-no-ma-lu”, instead of the Indonesian racial flag and song, and to use Japanese language at school. Also, Japan forced them to work as “ro-mu-sha” (Tokyo-shoseki, new edition:).

Caption: “It has recently become clear that there were Koreans, Japanese, Hollanders and Philipinos among “comfort women.” (San-sei-do New Japanese History)

As you can see, the fact that Japan invaded Southeast Asia is mentioned in all the textbooks but there is no mention of the fact that a great many Hollanders had lived in Indonesia for about 350 years, fought Japanese troops, were taken prisoner, were compelled to work and were killed.

At the same time, the following fact also isn’t mentioned: soon after the Japanese troops were defeated in August 1945, they experienced the same conditions they created 5 years before.

Having finished my research on two themes as treated in all 28 school textbooks, I would like to say two things: First, we should try to find out all the historical facts concerning various countries, even if they are painful facts.

Secondly, every war is a great tragedy and a senseless undertaking, causing much misunderstanding between countries and between nations. I hope that all countries and peoples in the world will never start a war again.

5. In het heden ligt het verleden， In het nu wat worden zal. ⎮ Dr. E.W. Lindeijer

Geachte Dames en Heren,

Ons geheugen is een groot goed. Iets dat in belangrijke mate—vaak meerdan we ons doorgaans realiseren—waarde en zin aan ons leven geeft, niet alleen voor onszelf maar vooral ook voor anderen, met name onze intimi. Bewuste herinnering geeft een diepere zin aan ons leven. Toch is bepalend hoe wij met dit unieke instrument omgaan. In hoeverre zijn wij in staat de ontstane ervaring bewust en creatief te realiseren met het oog op een betere toekomst voor onszelf en onze kinderen?

Velen vergelijken het menselijk geheugen met het mechanische geheugenvan een computer. Zolang wij de computer ongemoeid laten zal de inhoud ervan zich niet wijzigen. Wij spreken in dat geval van het dode, onbewuste of formele geheugen. Formeel en betrouwbaar, maar niet creatief of noodzakelijkerwijs begrijpelijk of volledig, alles omvattend.Hoe anders is dat met ons menselijk geheugen, dat we creatief kunnen inzetten om ons bijvoorbeeld een toekomstbeeld te vormen.

Instinct —bij mens en dier—wordt wel het onbewuste geheugen genoemd. De bezitter ervan kan het niet bewustcreatief toepassen noch toetsen aan dat van anderen. Instinctieve reacties laten we hier dan ook verder buiten beschouwing.

Derhalve is het geheugen e´e´n van onze meest unieke instrumenten, waar we voor onze toekomst gebruik van kunnen maken, e´n—als we dat goed doen—zal onze toekomst minder problemen geven. Wie dat gelooft onderkent, denk ik, niet alleen de kracht van ons herinneringsvermogen maar ook onze mentaliteit, ons vermogen namelijk om de benodigde bereidheid te ontwikkelen voor een duurzame vrede op basis van ons geheugen, en de manier waarop we daarmee omgaan. Een ontwikkelingsproces dat tijd en een brede mentale inspanning vergt om tot een goede vruchtbare meningsvorming te komen.

Daarvoor is het nodig dat ieder voor zich en uit respect voor elkaar, zonder verwijten, eerlijk en integer met onze eigen geschiedenis en onze eigen toekomst-verwachting om te gaan. Daar is, zoals gezegd, een mentale inspanning voor nodig om gezamenlijk integer op weg te gaan ten einde oorzaken van geweld te identificeren en te genezen.

Belangrijk in dit opzicht is de bereidheid tot daden die ons hart raken om bijvoorbeeld zowel vergeving te vragen als vergeving te ontvangen om verzoening tot stand te brengen. Die bereidheid bevrijdt ons van oordelen en het koesteren van angsten die aanleiding geven tot ooroordelen, jalouzie en haat. Juist die bereidheid doet het verlangen ontstaan ons blijvend open te stellen voor die Liefde waarin we elkaar kunnen ontmoeten.

In elke cultuur wordt het instrument van ons onbetrouwbare geheugen gebruikt —misbruikt zo u wilt—om in rechtspraak schuld vast te stellen en te straffen op basis van eigen cultuurwaarden en -maatstaven. Elke cultuur heeft daarvoor zijn eigen rechtsgang ontwikkeld met als meest geldende (basale) motieven dat de dader gestraft en de cultuur beschermd moet worden. Belangrijke cultuurkenmerken in dit verband zijn gebaseerd op—alweer basale—-motieven als genoegdoening, boete, schuld, gezichtsverlies en schaamte. Overal en te vaak gaat de rechtspraak voorbij aan de wezenlijke oorzaken van de overtreding. Daar rekening mee houdend, zou men de strafmaat daarop af moeten stemmen.

In onze tijd wordt steeds duidelijker hoe culturen elkaar bei¨nvloeden en gezamenlijk op zoek zijn naar:

– De formulering van de wezenlijke Rechten van de Mens (R/M),

– De mondiale handhaving en bescherming van die rechten,

– De strafmaat voor de schending van die rechten, en

– De genezing van de wezenlijke oorzaken van die schendingen.

Kepler voerde eens in dit verband integriteit aan om de waarde van ons handelen te kenmerken toen hij opmerkte dat het werkelijkheidsgehalte van ons doen en laten de volmaaktheid ervan bepaalt.

Hoe beter wij de wezenlijke oorzaken van afkeurenswaardig handelen kunnen achterhalen des te groter is de kans de juiste genezing te vinden. Door nu op die manier heden en verleden samen te brengen krijgt de vrede waar we al zo lang naar uitzien een kans, zowel in ons hart nu als ook straks in onze (mondiale) samenleving.

Tegen beter weten in het verleden vergeten en ontkennen wakkert wantrouwen aan dat onze hoop en uitzicht op een betere toekomst bedreigt.

Daarentegen vormen een juiste herinnering en Liefde de inspiratiebronnen voor een betere toekomst. Laat ons vertrouwen dat op de wezenlijke ontmoeting van die twee in mens en maatschappij, nooit zal worden bezuinigd!

6. Accompaniying ex-Far East British POWs to Japan: my personal story ⎮ Keiko Holmes, Agape Foundation UK

(Over the recent years Mrs. Holmes has been active in dealing with emotional problems and pains of surviving former Far East British POWs and working towards reconciliation between them and the Japanese. For her efforts and contributions to this end she was decorated by the Queen of England a few years ago. Her recent activities extend to Australia.)

Good afternoon ladies and gentlemen. Thank you very much for inviting me and letting me share my work of reconciliation. Thank you very much professor Muraoka for your support and help for me. I am grateful to you.

First of all, I would like to apologise to you for what the Imperial Japanese Army had done to you. We, the Japanese nation have caused you and many nations such pain and humiliation. I am very sorry that you had to suffer for such a long time. We were so arrogant, brutal, greedy and proud. Naturally, I know, it is not possible for you to forgive us, but in Jesus I would like to ask you for your forgiveness for Japan. My prayer is that we would become a humble nation and be able to admit what we did during the Pacific War and apologise clearly before the nations. I pray that God would heal your pain and set you free from your suffering.

I was born in a rural area of Mie Prefecture on the main land of Japan. When I was a student I met a Londoner called Paul Holmes in Tokyo and we got married. I became a Christian through my husband. We moved to London over 20 years ago with our tow sons.

Five yeas after that Paul was killed in a plane crash while on a business trip. It was not easy to bring up two sons in a foreign country, and one-day I told Jesus, ìI donít want to live any more.î Jesus replied through the Bible, ìMy grace is sufficient for youí. I felt enveloped by the love of God. Jesus told me to trust Him and that we would work together but I did not know what He meant by that..

In my home town, Kiwa-cho, there used to be a copper mine, where 300 FEPOWs (Far East Prisoners of War) were sent there to work during World War II after the completion of the Thai-Burma Railway.

The FEPOWs were treated as human beings in Kiwa-cho ñ they were housed, clothed and ate the same food as the Japanese miners. The Japanese miners and the school children worked at the mine along side with the FEPOWs. They were strictly ordered not to communicate with FEPOWs but they ignored the order as much as they could and tried to learn each otherís language. However, unfortunately 16 British soldiered died before the end of the war. They were buried up in the mountains but after the war the local people moved their ashes to a safer location and buried them in one large grave near the town. It was a simple grave but they looked after it and held memorial services twice a year.

I visited the grave a few years after my husbandís death and found that the grave has been transformed into a beautiful memorial garden with a roll of honour on a marble stone and with a large copper cross. I hoped I might be able to trace the FEPOWs who had been in Kiwa-cho and someday I would be able to bring them to see their comrades` grave. After a year of prayer, miracles started to happen. Joe, who was a Kiwa-cho POW, visited my home in 1990. My sons and I also visited Joe and his wife Mona in Northumberland.

In 1991 there was an annual national FEPOW conference in London. People advised me not to go, saying, ìThey will eat you alive.î I prayed and Jesus said, ìLetís go.î So I went. I was showered by abuse from FEPOWs, but the compassion of God came over me and I tried to explain about the grave and showed them photos of the grave. Eventually they sold me a ticket and the meeting started. The atmosphere was heavy and for the first time I realised how much they were suffering. I felt their pain, their frustration and their bitterness. The hall was filled with hatred for the Japanese people. As I prayed Jesus spoke to me saying, ìI love these people as I love you. I died for them on the cross as much as I died for you.î I knew that the living God was crying. God offers us the best but we mess everything up. I thought that somebody has to do something about it. I asked for Godís forgiveness for the Japanese people, especially the former soldiers and I was assured by God that He loved the Japanese people just as much. I knew that Jesus was urging me to tell them of His love, show them His love as He had shown His love for me through my husband. I prayed that I might be used as His instrument to convey the love of God to people.

After many uphill struggles and much prayer I managed to take 26 FEPOWs including 2 wives to Kiwa-cho. Many FEPOWs were apprehensive even in the air plain, not knowing whether they were doing the right thing because their friends accused them as traitors. Their hearts were filled with all sorts of emotions against the Japanese people. However, when we arrived at the local station, the whole town seemed to have been waiting for them. People were waving Union Jacks and waiting for them with flowers. A little girl was wearing a kimono. The two peoples melted into each otherís arms just like it was a family reunion. Japanese people were very thrilled to receive them. We held a moving memorial service at the grave and about 300 people attended. It rained very hard the day before the service but it turned out to be a beautiful sunny autumn day on the day we held the service. Some FEPOWs said to me after the service, ìKeiko, yeaterday`s rain was our tears. The rain washed away our awful memories, bitterness and our pain. We feel our burden has been lifted and we are much happier people now. We even feel love for the Japanese people now.î

When they returned to Britain they found that their nightmares ceased and they told me how much they appreciated my hard work and the supporters of Agape. They also asked me to continue the work of reconciliation for those who had had harder experiences in Thailand or in the Far East countries as FEPOWs.

Since 1992 Agape has been organising pilgrimages of reconciliation to Japan with the generous support of many people and organisations. So far about 300 FEPOWs including their families have joined these pilgrimages. They visit their comrades` graves and meet Japanese people, often spending a night with a family sharing their wartime experiences. They also visit Japanese schools and Universities ñ people are very eager to know about their experiences. Former Japanese soldiers attend the memorial services and apologise for the suffering they caused and this results in deep healing for the FEPOWs.

In 1998 the Queen awarded me the OBE at Windsor Castle. The Queen was very much interested in Agape and talked with my sons and me for 15 minutes. She was very friendly and told me how much she appreciated Agapeís work and wished me continuous success.

One FEPOW, Derek, was very bitter towards the Japanese before his visit. However, while in Tokyo he met two former Japanese soldiers, one of whom had been in the same camp on the Railway. They apologised and he was able to forgive them. He now says, ìI feel an immense load has been lifted from my mind, the bitterness within me has turned to complete love for the Japanese people, and I will always be eternally grateful to Agape for this change.î

During last March pilgrimage, the Empress Michiko invited me to the Imperial Palace. She first met me in 1998 during an official visit to England and apparently since then had been looking for an opportunity to meet me again. The Empress was very concerned about former FEPOWs and asked me many questions concerning them. The Empress was so touched to hear about the meeting between two Japanese soldiers and British FEPOWs.

Agape is extremely grateful to the Lord and all the people who support us in many different ways. Without their support there would not be such healing and reconciliation between FEPOWs and the Japanese people.

Thank you again for having me and let me share Agapeís work of reconciliation.

7. Wie bedacht verzoening? ⎮ W. Bouwman, Stichting Boete en Verzoening

Laten we beginnen met een verhaal.

Familie aangelegenheden.

Er was eens een vader van een groot gezin. Niet zo’n gezin als wij dat kennen, waar alles haastig moet en tussen alles door, want vader is nog op z’n werk en moeder zingt in ‘t koor. De oppas is alweer te laat, ‘k moet toch eens met haar praten. Zeg, Jan, laat jij de hond nog uit, voor mij is ‘t al de hoogste tijd. Zeg, Loes, let jij op Mientje, ik moet nu gaan ik ben al weg. Hé, Henk, let op Gerdientje. Oh, stout kind, doe toch niet zo dom, ‘t is jou schuld als ik te laat kom.

Nee zo’n familie was dit niet, daar had deze vader wel voor gezorgd. Samen met de vrouw van zijn dromen hadden zij hun kinderen gekregen, eén voor eén of soms wel twee, en nu dan twaalf in getal, genoot hij van zijn kroost en van zijn vrouw nog bovenal.

Ee´n voor eén waren ze uitgevlogen, soms veraf en soms dichtbij, maar keer op keer kwamen ze ook weer terug naar het ouderlijk huis, soms alleen of met een vriend of een vriendin, of met een levenspartner of een eigen klein gezin. En altijd was er ruimte, was er aandacht, was er tijd, was er eten voor wel twintig en liefde zonder grens. Totdat zijn geliefde ziek werden al zijn zorgen niet meer hielp en zij haar lichaam moesten dragen naar de rand van’t open graf. Einde, afscheid nemen, alleen de herinnering bleef. En om die herinnering voelbaar te maken deelde hij iets uit, haar stoel, haar ring, haar handgehaakte beddesprei, haar verzameling lepeltjes, een meubelstuk een schilderij. Kortom iedereen kreeg iets, hij ging langs de hele rij. Twaalf kinderen met aanhang en het volgende geslacht en moedig bleef hij achter, inclusief de eenzaamheid van iedere lange nacht, waar stille tranen dan getuigden van’t gemis daar binnenin. Het werd stil in’t uis van vader alhoewel nog niet zo in’t begin. Maar toen hij later aan zijn kinderen vroeg waar zij toch bleven, waren de antwoorden vaag en ontwijkend, maar toch niet vaag genoeg. Jaloezie was ingeslopen, in het eens zo sterk gezin. Achterdocht, afgunst en roddel deden hun verwoestend werk. Al zijn liefde mocht niet baten en langzaamaan verbrak zijn hart.

Zijn kinderen hadden het niet in de gaten, maar de oude man ging dood van smart. Heel zijn leven gaf hij liefde, maar uiteindelijk was’t niet genoeg. Tenslotte heeft hij ook zichzelf gegeven en toen beseften zij wat er gebeurd was. Zij bleven achter met spijt en pijn en schuldgevoelens, nooit zou het meer hetzelfde zijn.

Maar op de dag dat vaders testament werd opengedaan, werd hen een oplossing aangedragen. In al zijn lijden had vader een oplossing bedacht. En terwijl de kinderen luisterden naar de woorden van vaders testament verdween de achterdocht, de jaloezie en de afgunst waarmee zij gekomen waren. En met wat onbeholpen woorden vroeg de oudste zoon; ‘willen jullie mij wel vergeven’ en daarna nummer twee en nummer drie, er werd gehuild er werd beleden en toen iedereen gezegd had wat er gezegd moest worden is de liefde weer in hun harten komen wonen en toen hebben die dag de grote verzoendag genoemd en naar de gewoonte van hun cultuur hebben ze op die dag een schaap geslacht en samen van het vlees gegeten. En als teken van het verbond kreeg iedereen een streepje bloed op de rechter duim. Daarom is dat nu de hand des vredes en ieder jaar komen ze als uitgebreide familie op die dag samen en geven elkaar de vredegroet. Ook zegenen zij elkaar met liefde.

Terugkerend naar de titel van dit verhaal zou ons tot een paar conclusies kunnen leiden.

Ten eerste; blijkbaar was er van te voren over nagedacht en dat leidt dan tot het tweede; als er over nagedacht was, dan was er dus van te voren rekening gehouden met het feit dat het mis zou kunnen gaan.

Hoewel we in het verhaal de zo ongeveer ideale vader zien afgebeeld, had deze vader dus kennelijk nog een eigenschap die aan de buitenkant niet zo erg zichtbaar of herkenbaar aanwezig was, namenlijk wijsheid en inzicht.

Het feit dat deze vader kennis had van de taktieken van negatieve invloeden, zoals; jaloezie, achterdocht en roddel en waarschijnlijk nog wel anderen, zorgde ervoor dat hij zijn maatregelen nam al voor dat die maatregels ingezet werden.

Nog een opmerkelijk iets in dit verhaal is dat vader die maatregels niet direct inzette op het moment dat het fout liep binnen zijn gezin. Hij wachte zelfs tot in zijn dood, om daarmee zijn kinderen een dieper besef te geven van wat ze, door hun op zichzelf gerichte houding, zichzelf en elkaar hadden aangedaan. En dat juist het feit dat hij gewacht had tot na zijn dood hen voor altijd een voorbeeld zou nalaten van onvoorwaardelijke liefde en volkomen toewijding.

Hoe verhoudt zich zo’n verhaal nu tot ons dagelijks leven, waar eigenlijk alle ingredie¨nten uit het verhaal in veelvoud zijn terug te vinden. U herkent het waarschijnlijk allemaal; de drukte en gehaastheid van deze tijd, die niet alleen op het werk voelbaar aanwezig is, maar ook in onze gezinnen en huwelijken. Het speelt een niet onbelangrijke rol in onze relatie, of misschien kunnen we hier en daar wel stellen; het ontbreken van relatie, met onze kinderen, met onze man of vrouw, met collega’s, buren of vrienden, met God.

Of in hoeverre speelt jaloersheid en afgunst een rol in ons leven. Salomo zegt: ‘Een zachtmoedig hart is leven voor het vlees, maar jaloersheid is vertering voor de beenderen’. Jaloersheid opent de deur voor roddel en achterdocht, verbittering en haat.

Het doet ons heen en weer slingeren tussen minderwaardigheid en trots of hoogmoed.

Het opent de deur voor ontevredenheid en angst, maar ook voor allerlei ziekten zoals kanker en tumoren. Het vernietigt ook onze relaties en dat niet alleen op het zakelijke- en politieke vlak, maar ook tussen vrienden, in families en gezinnen. We projecteren het op een ander, maar het weerkaatst op onszelf en daarom worden we allereerst zelf slachtoffer en dan pas de ander.

Kijkend naar wat het allemaal bewerkt en naar de macht die het heeft, zouden we het eigenlijk niet langer een HET moeten noemen, maar het moeten aanspreken met HEM of met HAAR. Want daardoor wordt het een persoon met een eigen persoonlijkheid die dan ook als zodanig aanspreekbaar is. Deze persoon kan dan onzichtbaar zijn, maar zijn werken zeker niet. En omdat deze personen niet zichtbaar zijn maar wel degelijk merkbaar, zouden we hen geestelijke personen of geesten kunnen noemen. Dat in tegenstelling met natuurlijke personen met een lichaam van vlees en bloed, waarvan de anwezigheid zichtbaar, tastbaar, bewezen kan worden. Een ander nadeel van niet natuurlijke personen is dat zij altijd gemakkelijker bij anderen te herkennen zijn dan bij onszelf. Of daar waar zo’n persoon zichzelf niet kenbaar maakt, zou zijn aanwezigheid zelfs totaal onopgemerkt kunnen blijven. Salomo zegt in e´e´n van zijn spreuken; zelfs een dwaas die zwijgt, gaat voor wijs door; als hij zijn lippen gesloten houdt, voor verstandig.

Dan is het in allerlei kringen een bekend gegeven dat geesten nooit op zichzelf wensen te leven. In spiritistische-, religieuze- en new age kringen is het bekend dat deze geesten altijd op zoek zijn naar een natuurlijk lichaam waar zij in kunnen wonen. Dat kan een boom zijn of een huis, maar ook een dier of een mens. Het schijnt dat het wonen in een mens door deze geesten het meest geambieert wordt, waarschijnlijk vanwege de geestelijke rangorde waardoor de mens regeert over de dieren de planten en de dingen.

Toch hebben zij niet zonder meer vrije toegang tot de mens van hun keuze, omdat ieder mens van nature een soort goddelijke bescherming heeft. Dus zullen zij op allerlei manieren proberen die mens te verleiden om die goddelijke bescherming af te breken. Dit doen ze door gedachten in het hoofd van die mens te projecteren in de eerste persoonsvorm, dus denkt die persoon dat het zijn eigen gedachten zijn. Nu heeft die persoon een zeer doeltreffend wapen ter beschikking, namenlijk de eigen vrije wil, waarmee die persoon de gedachten kan toeeigenen of waarmee die persoon de gedachten kan afwijzen. Het toeeigenen van die gedachten opent de deur voor nog meer en vaak nog negatievere gedachten en wanneer de deur ver genoeg is geopend dan komt die geest ook zelf binnen en de natuurlijke persoon heeft er een persoonlijkheid bij gekregen. Meestal onbewust, maar merkbaar voor anderen.

Terug naar het verhaal. Hoewel we niet de oplossing lezen die vader had bedacht, zien we wel een stukje van die oplossing in werking, namenlijk het vragen van vergeving aan elkaar.

Of met andere woorden, het vernederen van zichzelf. Jezus zegt het als volgt, ‘wie zichzelf verhoogt zal vernederd worden en al wie zichzelf vernederd zal verhoogt worden.’

We zouden dat ook als volgt kunnen zeggen: ‘een mens is niet wie hijzelf denkt dat hij is, maar wie de ander zegt dat hij is’. Het verhogen is dus een daad van de ander en niet van onszelf.

Die vernedering van zichzelf zal altijd liggen in het vragen om vergeving aan diegene die beledigt, vernedert of tekort gedaan is. En daar waar die ander ook dingen of waarden zijn onthouden of ontnomen zal het ook altijd gepaard moeten gaan met bekering. En bekering is niet het zeggen van ‘sorry.’ Nee, bekering is ruimhartig vergoeden van datgene wat de ander onthouden of ontnomen is en daarna van gedrag veranderen.

Toch ligt het in de dagelijkse praktijk van het leven meer gecompliceerd omdat schuld meestal niet slechts e´e´n van de partijen ten laste gelegd kan worden, waardoor men gemakkelijk in een soort patstelling komt. Dit wordt mede veroorzaakt door het feit dat de schuld van de ander vaak veel duidelijker zichtbaar is dan van zichzelf, waardoor de ander gezien wordtals de persoon die de eerste zou moeten zijn in het vernederen van zichzelf.

Daarnaast lijkt het alsof het ‘kwaad’ met ieder generatie sterker wordt, wat we ook als volgt zouden kunnen vertalen; het ‘kwaad’ van de ouders zet zich voort in de kinderen waar het zich vermeerdert naar gelang de keuzes van deze kinderen dat toelaten en zij projecteren dat dan op hun beurt weer op hun kinderen. Ook lijkt de toename van de boze geesten gelijke tred te houden met de aanwas van de wereldpopulatie of deze zelfs nog te overstijgen. Want daar waar de mens enerzijds de mogelijkheid heeft, vanwege de sociale- en economische welvaart, de eigen territoria uit te breiden, heeft hij anderzijds die ruimte ook nodig om tot rust te komen van alle spanningen die hij , buiten zijn teritoria, oploopt. Maar vanwege de groeiende wereldbevolking wordt er een steeds grotere aanslag op zijn privacy gepleegt hetgeen meer spanning veroorzaakt.

Kortom, allerlei psychiaters en andere geestelijke hulpverleners kunnen ons vertellen dat de mens onmogelijk zijn eigen redder of bevrijder kan zijn. Dat vraagt om hulp van buitenaf.

Maar waar vinden we iemand die in staat is om een afdoende hulp te kunnen geven en daarnaast ook bekwaam is om een degelijke bescherming te kunnen bieden.

Waar vinden we iemand die niet voortdurend bezig hoeft te zijn met het herstellen van eigengemaakte fouten, zodat hij al zijn tijd en aandacht aan de hulpvrager kan besteden. Iemand die tegelijk voorbeeld als helper en raadsman zou kunnen zijn, maar die daarnaast ook in staat is om te kunnen bevrijden van die hinderlijke persoonlijkheden die als het ware helemaal bezit van ons hebben genomen en die ons door zijn redding van verliezer tot winnaar kan maken. Een helper die niet ergens in een ontoegankelijk licht op ons wacht tot we onszelf tot e´e´n of andere goddelijke staat hebben opgewerkt, ver boven alle aardse genoegens en boven het verachterlijk gepeupel. Wie oh wie wil mij verlossen???

Maar laten we nog een keer kijken naar ons verhaal. Van wie was vader de representant? En wie waren dan die foutgaande kinderen? Wie waren die kinderen die zichzelf tot hoogste norm hadden verheven? Dat waren wij, dat zijn wij! Ieder voor zichzelf. En vader is dat God?

Had Hij in zijn wijsheid een plan bedacht?

Had Hij voorzien wat kon gebeuren?

Hij die alles van voor de grondlegging der wereld had voorbereid?

Over wie spreekt de bijbel als zij zegt; ‘De Here heeft mij tot aanzijn geroepen als het begin van zijn wegen, vo´o´r zijn werken van ouds af. Van eeuwigheid aan ben ik geformeerd, van de beginne, eer de aarde bestond. Toen er nog geen oceaan was, ben ik geboren. Toen Hij de hemel uitbreide was ik daar. Toen Hij de grondslagen der aarde bepaalde, toen was ik een troetelkind bij Hem, ik was e´e´n en al verrukking dag aan dag, ten alle tijden mij verheugend voor zijn aangezicht. Nu dan, zonen, luistert naar mij, hoort naar de vermaning, dan wordt gij wijs, slaat haar niet in de wind. Welzalig de mens die naar mij luistert, want wie mij vind heeft het leven gevonden, hij heeft van de Here welgevallen verkregen. Maar wie mij mist doet zijn leven geweld aan; allen die mij haten hebben de dood lief.

Spreekt de schrijver hier over diegene die zegt: “Ik ben de weg, de waarheid en het leven, Ik ben de deur, niemand komt tot de Vader dan door Mij, Ik ben het licht der wereld”.

Is Jezus Christus van Nazareth Vaders oplossing voor zijn eigengereide kinderen van Nederland en van Japan en van iedere andere natie in deze wereld?

Is er op grond van Zijn dood en opstanding verzoening mogelijk van onze individuele fouten en gebreken en van die van onze families, van onze landen?

Kan er op grond van Zijn volbrachte werk afgerekend worden met Jaloersheid, Achterdocht, Rebellie, Opstandigheid, Minderwaardigheid, Trots, Vernietiging en Dood?

HET KAN! HET KAN!! HET KAN!!!

Op grond van de oplossing die Vader bedacht heeft is het mogelijk dat liefde terug komt in ons hart, liefde voor elkaar en liefde voor Vader. En God is niet dood, Hij leeft! En als zijn kinderen uit Japan en Nederland of wat voor ander land dan ook mogen we samen naar Hem toegaan en zeggen; Vader, we houden van U en we houden weer van elkaar. Dank U, Jezus, dat U de oplossing van Vader hebt uitgevoerd.

En samen mogen wij in deze wereld vertellen; VADER HEEFT EEN OPLOSSING! Johannes schrijft het zo; Hierin is de liefde, niet dat wij God liefgehad hebben, maar dat Hij ons heeft liefgehad en Zijn Zoon gezonden heeft als een verzoening voor onze zonden.

Wat wij moeten doen?

Vaders oplossing aanvaarden en onze harten en gedachten zuiveren zodat liefde kan binnenkomen. Dat moeten wij doen. Het is onze vrije keuze.

8. Slotwoord ⎮ C.E. Michielsen – Baljon

Dames en Heren,

Als kinderen van eén Vader vandaag bijeen te zijn, elkaar na 2 sessies nader te mogen leren kennen in een gezamenlijk streven naar begrip van wederzijdse standpunten op weg naar de vrede, acht ik een groot voorrecht, waarvoor ik Prof. Muraoka niet dankbaar genoeg kan zijn.

Eerst na een jaar of 50, hoe vreemd dit ook klinken moge, dacht ik met een ruk terug aan het oorlogsverleden. Lief en leed, veel moeite en verdriet en altijd grote inspanningen lagen in die halve eeuw opgesloten. Er was gewoon geen tijd ergens anders aan te denken dan de dag die voor je stond en alle aandacht opeiste.

Wel genoten we van het gezinsleven, de 2 dochters van hun school en studietijd toen alle ziektes en andere belemmeringen overwonnen waren.

De ommekeer kwam met de dood van mijn man en 5 maanden later van mijn oudste dochter. Na een jaar of drie kwam ik uit een diep dal omhoog en het was toen, dat ik – zoals eerder opgemerkt – met een ruk dacht aan het oorlogsverleden, de vlucht uit Nederland, de internering in Japanse kampen, een half jaar Australië en de moeilijke beginjaren in Nederland.

Via een advertentie riep ik ex-kampgenoten bijeen, waarmee ik expliciet de laatste 10 maanden in de keuken van vrouwenkamp “Struiswijk” had gewerkt. Als 28-jarige was ik daar het hoofd van en met deze meisjes en vrouwen mocht ik een fantastische medewerking ervaren. Als een sneeuwbaleffect werd de aanvankelijke opkomst, mede door een expositie in Leiden, mij aangeboden door de Pensioens- en Uitkeringsraad, verdubbeld en bleef elk volgend jaar groeiende.

Door talrijke gesprekken en eindeloze brieven werd mij steeds duidelijker hoe groot de behoefte was aan informatie onder vooral de jongere kinderen van 4 tot 8 jaaar. Die hadden in enkele jaren verscheidene kampen, de bevrijding en de onlusten van de Bersiap meegemaakt. Hoewel deze kinderen tijdens hun internering te jong waren om duidelijke herinneringen te hebben, hebben allerlei geluiden en beelden zich in hun geheugen gegrift en leden ze in hun latere leven ongrijpbare angsten. Door te zwijgen over het oorlogsverleden, wat bijna alle moeders deden, help je de jeugd niet. Ook mijn oudste dochter had lacunes in haar geheugen en worstelde met onbeantwoorde vragen. In dit late schuldbesef en mede op aandringen van juist die jongeren heb ik in een boek getracht de geschiedenis zo objectief mogelijk te registreren, in de hoop enig licht te doen schijnen over de voor hen zo duistere periode. Het werd een ego-document, geschiedverhaal en naslagwerk ineen, opgedragen aan mijn beide kinderen en die van “Struiswijk”. De ontvangst was hartverwarmend. Het was trouwens ook mijneigen bewuste “verwerking”.

Na deze publicatie heb ik me bezig gehouden met het lezen van zoveel mogelijk literatuur van andere schrijvers, vooral van Japanse auteurs, waarbij een nieuwe wereld voor me openging bij het vernemen van hun achtergrond en hun oorlogservaringen. Het Hiroshima dagboek van Dr. Michihiko Hachiya, geneesheer / directeur van een ziekenhuis aldaar vervulde mij met deernis met het grote aantal slachtoffers. Zal het “Nooit meer oorlog” dan eens ooit werkellijkheid mogen worden? De verschrikkingen van de atoombom zijn onvergetelijk en een waarschuwing.

Door toedoen van mijn vriendin Adrie Lindeijer maakte ik kennis met de EKNJ(8) van Dolf Winkler en ging in 1998 voor de eerst naar Japan. Ik heb dit bewust gewild om mijn Japanse ex-commandant als eerste de hand ter verzoening te reiken. Ons kamp maakte onder zijn beheer beslist een gunstige uitzondering. Ofschoon helaas niet meer in leven, had ik een hartelijkonderhoud met zijn hele jamilie en merkte op hoe weinig of niets deze Adachi zijn kinderen over het oorlogsverleden had verteld. Niet alleen aan onze kant, maar ook daar werd gezwegen.

Bij bezoeken aan het YWCA(9) en het Asia-Japan Women’s Resource Centre werd een gedegen indruk verkregen van de vrouwelijke leiding en de open gesprekken over en weer. Steedds meer kreeg ik grote bewondering voor het werk, dat Japanse vrouwen als vanzelfsprekend en efficie¨nt weten te “runnen” zich nuttig en onontbeerlijk makend voor hun land. Ontmoetingen ook in Tokyo met de perfect Nederlands sprekende dames Miyoko Akashi en Yumi Nishimura van Buitenlandse Zaken bevestigden nog eens die indruk.

In april 2000 volgde een tweede reise naar Japan, de z.g. “Hofreis”, daarop alweer geattendeerd door Adrie Lindeijer. Een invulling van de wens nog meer van cultuur en land op te steken! Vergelijk ik mijn indrukken met die van Adriaan van Dis in zijn niet onvermakelijk boekje “Op oorlogspad in Japan” dan wordt daarin duidelijk gedemonstreerd hoe onze Nederlandse directheid heel storend kan werken, ons grootrste struikelblok in het buitenland en zeker in niet-Westerse landen. Een paar keer komt ook ter sprake de lange charmante Japanse hoogleraar Tomoyo Nakao, die ik in 1999 op de NIOD-expositie(10) van de kampen in Amsterdam mocht ontmoeten. Een buitengewoon belangstellende vrouw met een warm hart voor vrede en verzoening.

Driemaal is scheepsrecht! Het was Adrie Lindeijer die mij tijdig informeerde t.a.v. een Nederlands-Japanse conferentie in Voorthuizen op 27.7.2000 en zo ben ik onmiddellijk binnengestapt op de eerste sessie onder leiding van Prof. Muraoka, en waar ik mij thuis voelde op weg naar een Messiaanse vrede.

En met elke volgende sessie komen we elkaar steeds nader over alle oneffenheden heen in een open discussie, die verhelderend werkt. Dank zij de zes vorige sprekers, hun getuigenis en hun wetenschap over het thema van vandaag zal onze kennis weer verrijkt worden. Hun bijdragen zijn waardevol voor de toekomst.

Voor zover er sprake mocht zijn van de noodzaak van een koerscorrectie in de geschiedschrijving van het oorlogsverleden, kan moegen wij die niet schuwen. Openheid in de geschiedenis staat bij mij hoog in het vaandel en de jeugd heeft er recht op!

Mijn dankbaarheid gaat uit naar allen van goede wil, naar de vele vrienden die ik reeds maakte en het doorzettingsvernmogen, tevens bezielde leiding van Prof. Muraoka en zijn echtgenote. Ik ben overtuigd van de juiste weg, die wij met elkaar bewandelen en wat meer is: God staat naast ons.